簡介 | 研究報告 | 報告撮要 | Executive Summary | 研究理念架構 | 實踐計劃 | 有關資料

親職教育 | 輔助子女在家學習 | 家長與學校溝通 | 教學夥伴聯繫 | 家長參與校內義務工作 | 家長參與家長組織及校政決策 | 學校與社區工作

隨著《學校管理新措施》、《教育統籌委員會第七號告書及》及《校本管理諮詢文件》先後發表，進一步確立了家長在教育改革中的重要角色。中外研究均顯示：家長是教育改革中有待開發的寶貴資源，無論來自那一階層的家長，若能更多主動參與子女教育，對家長及子女均有莫大裨益。可是現時有系統地整理及推廣本港成功的家校合作經驗仍然不多，有見及此，這個計劃嘗試配合本土文化特質；根據現時本港小學的學校現況及需要，與學校共同探索優質家校社區協作的指標，並為學校設計家長學校社區協作的可行模式。

這項計劃的目標，是透過家校社區協作研究及培訓計劃，改善學校整體教育質素及促進學生的成長，為達致上述目標，我們釐定了以下三個目的：
(1) 探索一系列既可靠，又受教育人士重視的家校社區協作的指標，以評估本地中學實施家校社區協作之現況及其效能；
(2) 因應參與小學的實際情況，配合各校不同之需要及期望（這包括學生、家長、教師及社區人士的需求），設計革新的家校社區協作活動。
(3) 提供適切的培訓及顧問服務——以動員整體家長成為提高學校質素的正面力量。

西方社會在過去數十年，有關家長參與子女教育的政策上，往往強調讓家長以監護人、教師助手或工作人員的身分「參與學校事務」（Morrison, 1978）。但是近年來家長參與的重點，已由校內義務工作轉為在家庭內參與教育事務。家長參與的重點已轉而涵蓋一系列以「家庭為本」的參與，這包括了幫助子女溫習功課、建立一個有利學習的家居環境、鼓勵子女改進學習表現，以及在家中與孩子商討學習計劃。這些以「家庭為本」的家長參與可說是亞裔的父母的強項，亞裔父母往往礙於本身的文化傳統或語言隔膜，大部份並不積極參與子女學校內的活動，然而，他們會為子女悉心安排適合的作息時間，及願意花時間與子女溫習，這說明了亞裔父母無論身處東西方文化下，均較多選擇為子女提供重要的家庭為本的參與。

但是有些學者提出異議，認為家長的家內參與並不足以改善整體的學校教育，並堅稱除非家長在校內亦有所參與，否則學校的質素就不會得到改善。（例如Henderson, 1988; Steinberg et al., 1996）。因此，若干研究者建議，「家長參與」應採用一個涵蓋更廣的定義：在家庭、學校及社區，動員家長的潛力以協助學童與社群的發展（例如Greenwood & Hickman, 1991; Ho, 1998）。

Gordon(1977) 就「家長參與的類型」提出三個模式：「家長模式」以家長為主體，學校有責任向家長伸出援手，幫助家長促進個別子女的學習；「學校模式」以學校為主體，家長投入學校，擔任義務工作，以至在管理校務的議會中服務；「社區模式」家長在所屬社區擔任多種不同角色。

Epstein (1987) 在瑪利蘭州(Maryland) 的600所小學內，對3700位任教一、三、五年班的教師和1200位家長進行問卷調查後，辨識出四種重要的家長參與（Epstein, 1987, 頁121-122)。第一是家長的基本義務，家長提供基本的必需品以確保孩子的健康，並提供良好的家居環境以促進孩子學習。第二是家長在家裡對學習活動之參與，通過對孩子誦讀、談論學校生活及督導家課，讓家長啟導孩子的學習。第三是家校溝通，通過家長日派發成績表或家長教師會議，學校告知家長有關學校課程及其子女的學習進度等事宜。家長應就著這些資料有所反應和行動。第四是家長在學校內的參與，家長在教室中或學校旅行時協助教師。家長也可以在組織家長活動上幫忙，例如籌款或若干校政事務的決策。Epstein所舉的首兩類是以「家庭為本」的，後兩類則是以「學校為本」的。

稍後，Epstein et al., (1997)修訂早期的理念架構，並提出優質的家校合作，應包括六大項目：（1）家庭與學校溝通；（2）親職教育；（3）家長協助子女學習；（4）家長義務工作；（5）家長參與校政；（6）學校與社區建立協作關係。這六項家長參與活動更被視為美國全國的家校合作指標。美國國家家長教師會（National Parent Teacher Association, 1997）更建議採用這套家校合作指標，來檢視學校現存家校合作情況、了解家長及教師的需要、發展全面性家校合作活動的指引和評估各項活動的成效。

Beattie(1985)在四個歐洲國家（法國、意大利、德國、英格蘭）考察了學校管理方面的家長參與。他提出的家長參與程度 (Level of involvement) 包括：虛假參與、部分參與、全面參與。在虛假參與的情況下，校方會說服家長接受學校已作的決定。換言之，家長只是獲得有關學校決策的「知會」。在部分參與的情況下，家長可以影響決策過程，但最後決定權仍在學校行政人員手上。這表示家長並非真的有決策權，他們只是受到「諮詢」。全面參與賦予家長真正的權力，在重要的教育事項作出「決策」；這是真正的授權家長 (parent empowerment)。

何瑞珠（1998）的本地研究中，因應本港家長參與子女教育的「參與的重心」（Locus of Involvement），將家校合作的活動分為三大範疇:「家庭為本」、「學校為本」及「社區為本」。 綜合愛詩坦的六大項目及何瑞珠的三大範疇，以下列出全面性的家校合作的模式：

參與的範疇 LOCUS OF INVOLVEMENT	參與的項目 TYPES OF INVOLVEMENT
「家庭為本」 Home-based Involvement	a 親職教育：促進及支援家長親職教育技巧。 b 輔助子女在家學習：使家長在協助子女學習上擔當關鍵性角色。
「學校為本」 School-based Involvement	c 家庭與學校溝通：家庭與學校的溝通是定期、雙向及有意義的。 d 參與義務工作：歡迎家長參與學校工作，並尋求他們的支持及協助。 e 參與及支持學校決策：使家長成為影響孩子學習的伙伴。
「社區為本」 Community-based Involvement	f 社區協作：使社區成為強化學校、家庭及學生學習的資源。

總括而言，綜合了理論和實證研究，可歸納為一個綜合模式：一則關注「參與的範疇」，一則關注「參與的項目」。「家庭為本」的參與範疇有兩種形式：親職教育及家長輔助子女在家學習；「學校為本」的參與範疇包括下列三種形式，學校與家長溝通、參與學校義務工作、學校管理決策；「社區為本」的參與範疇主要是促進社區協作，包括使社區成為強化學校、家庭及學生學習的資源。

從檢視家長參與的助力與障礙的文獻，發現影響家長參與的因素可分為兩個層面：(1)個人層面：家庭背景如家長的職業、家長的教育水平、家庭收入、家庭結構、種族及性別（McLanahan, 1985; Coleman, 1987; Lareau, 1987, 1989; Lamont & Lareau, 1988; Harker et al., 1993; Brown, 1991, 1995; Ho & Willms,1996）；(2)機構層面：教師的特徵和實踐，例如：教師對不同類型的家長參與的態度；學校的政策和環境，如組織上權力下放的程度（Brown, 1995; Epstein, 1987; Coleman, 1987; Hoover-Dempsey et al., 1987; Henderson, 1988; Greenwood et al.,1991; Rowse, 1994）。

以下是有關個人因素及機構因素對家長參與的影響的研究剖析，研究者均依據訪問、觀察、文件、調查提供了實證的證據（McLanahan, 1985; Lareau, 1987, 1989; Coleman, 1987; Brown, 1991, 1995）。證據顯示與家長參與有關的三個主要家庭因素：社會經濟地位（socioeconomic status）、族裔 (ethnicity)、家庭結構(family structure)。機構因素對家長參與的影響主要有二：機構成員對家長參與的觀感(perception of stakeholders)及權力下放(decentralization)的程度。

Brown (1991)在加拿大英屬哥倫比亞省的公立小學訪問過120位校長、教師、學校志願人員。他的訪問結果顯示，志願人員參與最多的，是從事專業或管理行業、賺取較高家庭收入及教育程度較高的家長。一位校長說：「中上階層的家長最願意付出時間或金錢去參與學校的志願活動。」（Brown, 1991, 頁6）

Brown的發現與其他英美國家的研究相符（如Lareau, 1987, 1989; Ho & Willms, 1996），他們的研究均指出社經地位是影響家長參與程度的主要因素。Harker 等學者. ( 1993）提出「家庭資源假說」(family resources hypothesis)來解釋社經地位與家長參與的聯繫。這假說認為家庭社經地位，提供了不同份量的文化資本、社會資本、經濟資本，從而影響了家長參與。

Lareau (1987) 的個案研究詳細解釋了家庭資源假說的機制。她對美國兩所白人學生為主的小學進行了族誌的研究。深入地訪問了十二個家庭、兩位校長和校內一、二年級的老師，她探索了社會階層怎樣影響家長參與的模式。她的研究得出一個有意思的結果：雖然工人階級和中上階級的家長都想支持孩子的學校教育，但前者傾向與學校保持距離(separated)，後者則傾向與學校建立互相聯繫(connected)的關係。

而且Lareau注意到有三大特色使中上階層的家長在參與時更有利。第一，中上階層的家長有能力和信心在功課上協助子女，因為他們能夠理解學校的課程，並能有效地與教師溝通。第二，中上階層的家長與其他家庭、朋友、鄰居有較佳的社交聯繫，通過他們可獲得有關其子女的學校教育的資訊。第三，中上階層的家長有更多收入和物質資源，以支付照顧孩子、交通、補習等費用；而且他們可以更具彈性地安排他們的工作時間，並參與學校活動。

另一個影響家長參與的主要因素是家長所屬的族裔。Coleman (1987)認為不同的種族或族群(ethnic group) 有不同的教育規範及價值規，會影響家長參與的模式。他注意到（1987, 頁15）「最近在一個學校區，發現一些亞裔家庭為孩子購買了兩份課本，調查後獲知其中一份是給母親的，以便她更仔細地幫助她孩子學習。」他提出即使亞裔母親未接受過西方教育或教育程度不高，亞裔母親都十分重視子女教育，並努力幫助子女學習。這研究顯示，除了教育、收入或職業外，傳統文化對教育的傾向也決定了家長投入子女教育的程度。例如，中國人大多有「萬般皆下品，唯有讀書高」的傳統觀念，這種文化規範令他們在家中盡量付出時間、精力去督導他們子女的學習 (Ho, 1995)。

MacLead (1987) 的研究提供了進一步的證據，證明即使在社會經濟境況相近的家長們中，不同的族群也會呈現不同的家長參與模式。MacLead研究過兩群高中學生。兩群都住在同一個社會經濟階層極低的社區環境，並入讀區內同一學業成績欠佳的學校。他發現白人家庭（Maclead 稱他們為Hallway Hangers）經常對抗學校，學生經常逃學、吸毒等。相反地，黑人家庭（Maclead 稱他們為Brothers）則盡量依循學校社會奉行的規範，如遵守規則、努力學習。他的調查顯示家長的不同文化型態造成不同的行為規範。黑人家長對孩子有很高期望，為了更好的生活，他們會督導孩子在家溫習，並盡量遵從學校的要求。白人家長則截然不同﹕他們放縱孩子，不監督子女的家課。因此，可以嘗試推斷不同族群的傳統信念會影響到家長參與的模式。少數族群的家長會用他們覺得有信心和易接受的若干方式去作家長參與。

族裔的傳統對家長參與的影響是值得注意的。在Brown (1995)對加拿大小學志願工作者的研究中，發現移民家庭的母親在學校內的參與，大多並不活躍。這些家長最常見的解釋是語言障礙，移民家長無法以英語和教師溝通，會對學校參與較為消極。如Brown的研究 (1995, 頁8) 引述一位華裔家長說：

「我有這個問題（英語口述能力）；有些人說得不流暢。我記得，我曾坐在圖書館的後排，覺得擱在兩種文化之間的夾縫中，嘗試保持自己的文化之餘，同時又竭力嘗試融入新文化中。」

家長們提及的另一障礙，是在他們的祖國，並無家長在校內參與的傳統。一位來自瑞士的家長解釋（Brown, 1995, 頁53）：

「在我的祖國，家長擔任校內義務工作，基本上並不存在。學校對家長參與並不感到興趣，實際上也不鼓勵。教師認為在學校內，學生是他們要管的事，不想家長干預。他們容忍唯一的時間，就一年一度（當學生）去田野考察時。……」

在另一例子可見進一步的解釋：來自香港的家長提出他們在香港永不會懷疑學校所作的決定。一位家長說（Brown, 1995, 頁53-54）：

「我們中國有句諺語：教不嚴，師之惰。但是『養不教，父之過』，如果他們不做功課，就是家長的過錯。」這顯示在一些少數族裔的原居地，已預設了學校行政人員和教師會決定學校的所有事務，而不必理會家長的關注或盼望。

Morrow的研究(1991) 支持這個發現：在美國亞裔的家長往往與學校保持距離。他對此加以申述，指出亞裔家長通常都很尊重教師，大多數亞裔家長都很少或完全沒有預期或實踐過與學校接觸。Brown(1995) 對加拿大的學校志願工作的研究，根據亞裔家長的低度參與，再提出了一些證據。Brown(1995)紀錄了一位移民家長的意見：「假如家長收到學校打來的電話，他們就知道孩子惹了麻煩。」在亞洲地區，家長與學校的接觸往往是因孩子有問題而起。在美國，若干種族和社會背景的家長也有相似的看法。

這些結論與Ho和Willms(1996)在美國的全國性學校，研究的結果是相符的。他們發現亞裔家長往往有高度的家庭為本的參與，例如監督孩子做家課，並限制他們看電視的時間，但他們較少參與在教室內擔任義務工作或出任學校的家長教師會方面。 Ho和Willms(1996)的研究亦指出家庭與學校的互相溝通與學生的學習和行為問題有很緊密的關係，對於問題學生，家校接觸的頻率才會較高。

在西方國家，單親家庭的比例正在不斷上升，研究家庭結構對家長參與的影響是特別有意思的。在美國及加拿大等地，過去幾十年單親家庭的數目就已戲劇性地增加。1988年美國有三分之一的家庭為單親 (Ho, 1995)，1986年加拿大的家庭有13%是只有一個家長的，而這些單親家庭中，有82%是由母親獨力承擔的（Moore, 1987）。

在美國，大規模的研究指出單親家庭的家長參與，遠遠少於傳統的雙親家庭（Milne et al., 1986; Ho & Willms, 1996）。Milne等人(1986)提供的證據顯示雙親家庭比單親家庭更能付出較多時間監督子女的家課。Ho和 Willms (1996)對二萬五千名八年級學生的研究分析，亦確切證明了單親家庭較少參與孩子的教育—— 在家和在校皆然。

關於單親家庭（尤其是以婦女為一家之主的），為何及如何較少參與他們的孩子的教育，McLanahan(1985)提供了一個具說服力的解釋。她的研究並非直接探索家庭結構與家長參與的關係；但是她的「經濟剝奪假說」(economic deprivation hypothesis)可以幫助我們了解家庭結構的影響。這個假說認為，就單親家庭的低度參與而言，低家庭收入是最重要的中介變項 (mediating factor)，因為他們擁有的經濟資源較少。Astone和McLanahan (1991)提出另一個「社會資本」的詮釋：單身家長對學生學習的負面影響，與其說在於「經濟資本」的剝奪，不如說是「社會資本」的匱乏﹕他們認為家長和親子之間的親和力，是孩子社會資本的重要指標，而單親家庭的社會資本較少亦偏向較少參與孩子的學習。

自六十年代起，西方公立學校教育已進行改革重整 (restructuring)，改變教育的組織結構，以減少中央集權引起僵化 (rigidity) 及增加教育對公眾及家長的問責。在架構重整的重心討論中，有兩個方面爭議：朝向「官僚主義」(bureaucratic perspective)的改革和朝向「社群主義」(communitarian perspective)的改革 (Lee et al., 1992)。這兩方面強調教育制度內不同形式的家長參與。由官僚主義的角度來看，學校被視為「官方組織」，以專門的分工為特色。學校行政者和教師被視為教育的專業人員和專家；而家長的基本角色，只是在家中幫助他們的孩子學習校內的功課；因此，需要教育家長以協助學校的真正工作。這種觀點視家庭為有待解決的問題，要通過對家長的適當訓練來解決 (Lee et. al., 1992)。家校分離(separatedness)是官僚化學校的標誌(Brown, 1995)。

社群主義的角度將學校視為「小社區」：強調非正式和持久的社會關係的組織。相對於官僚主義的角度而言，這種觀點假設家長和社區成員可以成為學校教育的主要貢獻者。學校教育的過度官僚化被視為有待解決的主要問題，解決方法是將家長和社群融入(inclusive)學校的決策機制 (Lee et. al., 1992)。

但是，對改善學生學習質素而言，這種二元的概念架構並不實際的。如李氏等人(Lee et. al., 1992, 頁229)警告教育界：「視學校為社群 (community)的觀點，必須與視學校為正規組織 (formal organization) 的看法結合，以求理性地、有效地、高效率地推進學生的學習。」因此，結合官僚的和社群的觀點，承認每個群體都有重要而必需的貢獻，看來是較合理的。

Brown (1995)在英屬哥倫比亞(British Columbia)72所公立小學有系統地訪問過185位校長、副校長、教師和志願人士，從這些訪問中，他發現志願工作較多的公立學校符合前述兩種觀點結合的模式，並同時呈現官僚及社群模式的許多元素。例如，課堂教學的專業還是主要由教師負責，但是，校內的規範和規則較具彈性，而對家長和其他社群成員也更開放。

研究者也調查過家長和教師之間，因為互相矛盾的需要而起的緊張狀態（Powell, 1991; Sarason, 1994; Wolfendale, 1992）。他們認為應嘗試努力在家長參與和教師專業之間取得平衡﹔他們指出在強調家長與教育專業人員建立夥伴關係之餘，目前的研究較少注意到教師及校長對動員家長參與校務的態度和實踐。

授權家長參與教育事務決策的權力下放運動，已經在英格蘭、威爾斯、澳洲、紐西蘭、以色列、新加坡、巴西、德國、法國、意大利、美國、加拿大和香港廣泛展開，作為教育改革的主流。自1970年代起，不少國家的學校法例，已作出授權家長的改革（Beattie, 1985; Brown, 1995）。

香港教育署自1991年積極推廣「學校管理新措施」 (SMI)，鼓勵學校自主，並將部份財政預算 (budgeting) 的權力下放給學校，而決策者主要是校長，校長亦會就重要的校務決策諮詢校內的有關老師。根據「學校管理新措施」的建議：「學校管理架構應容許各有關方面按照正式程序參與制訂決策，其中應包括全體教師、校長、校董會、以及 (在適當程度上) 包括家長和學生。」(報告書) 由此可見其理念是以放權給校內校長及教師為主。

1999年開始，全港官立小學及中學推動管理架構重整，首先是成立學校管理委員會，成員除了有教署代表、校長、兩名教師代表外，更加入了兩名家長代表、舊生代表及社會人士。他們有權制訂學校目標及表現指標；訂定周年計劃及預算；試行及評估教育新措施；委任合約僱員及外判服務；監察學校運作及處理投訴；財務及人事管理及評核學校成效。這改革中正式確立了家長代表、舊生代表及社會人士作為「校政決策者」的權責，這種簡政放權的政策能否改善學校的透明度及問責性，以至進一步加強不同類型的家長參與，正是本研究探討的問題重點。

是次研究的第一部份是一個全面性的多層次(multilevel)調查。研究得以完成，感謝144位校長，1067教師，5594學生及家長參與是項調查。144位小學校長中，百分之九來自官立小學、百分之八十四來自津貼小學、百分之六來自私立小學及百分之一來自其他類型的小學，其中男校長佔百分之五十三，女校長佔百分之四十七。(見附錄一)

樣本中男女老師的比例約為1：4，平均教學年資為13年，而在現校任教年期平均為7年‧回應的老師中，近7成是班主任，而且平均分佈在小一至小六各級，超過7成的職級為文憑教師﹝CM﹞，任教的班級平均每班有34名學生，超過6成的老師有大專或以上教育程度，除教學外，老師負責的其他工作首要為課外活動、課程及校務，最少為輔導及訓導，有超過3成半的老師表示本身亦是家長，而超過1成有子女正在小學就讀。(見附錄二)

參與這項研究的家長中，七成以上是母親，只有二成由父親填答。家庭結構方面最多為四人家庭，佔四成，此外，有二成半為五人家庭。約半數家庭有二名子女，約二成家庭有三名子女，約一成半家庭只有獨子或獨女，在教育子女的事情上，接近五成由父母共同負責；有四成主要由母親負責。約有五成填答問卷的家長及其配偶是在香港出生。(見附錄三)

填寫學生問卷的男女生各佔一半，就讀班別由二年級至五年級，省去一年級學生填答問卷因為預試中發現有困難。身為獨子或獨女的佔百分之十三，其餘佔五成的有一位兄弟姊妹。約九成的小學生與父母同住，有百分之八與單親同住，亦約有百分之二不和父母同住。出生地點方面，約百分之七十八的學生在本港出生，不在港出生的大部份來自中國。在校方約見家長時，百分之八十五由母親出席，只有百分之三十四由父親出席。(見附錄四)

是次研究的第二部份是選出四間試點學校，進行較密集的校本「家校協作」發展計劃。在上試點學校工作的目的是：(1)協助試點推展家校協作；(2)從實地嘗試中取得可普及的經驗；(3)綜合學校在推展家校協作時遇上的障礙，了解學校所需的資源和支援；及(4)試驗家長支援小組的組織運作及成效，下文是有關這部份研究的報告。文內所指的「小組」是指「家校協作研究計劃」的研究小組及培訓人員。

本調查的研究工具主要參考美國全國的家庭與學校合作指標。何瑞珠(Ho, 1998)參考這套家校合作指標，並根據本土文化，設計了家長參與的量表，量表共有49項問題，可分為三大範疇：（一）「家庭為本」的參與有兩種形式：親職教育及家長輔助子女在家學習。（二）「學校為本」的參與包括下列三種形式：學校與家長溝通、參與學校義務工作和學校管理決策。（三）「社區為本」的參與主要是促進學校與社區協作，使社區成為強化學校、家庭及學生學習的資源。選取‘0’表示‘不重要’; ‘1’表示‘頗重要’; ‘2’表示‘重要’;‘3’表示‘十分重要’。 表一列出量表各分項的可信度。可信度為 .7151 至 .8752，表示各分項內在一致性甚強，可作為家校合作的可靠指標。

表一、家校合作量表各分項的可信度 (Reliability Analysis)

家校合作類別	定義	問題 數目	可信度 我的觀感	可信度 我校實況
1. 親職教育	促進及支援家長親職技巧。	6	.7151	.7137
2. 輔助子女學習	使家長在協助子女學習上擔當輔助的角色。	6	.8234	.8013
3. 家庭與學校溝通	家庭與學校的溝通是定期、雙向及有意義的。	13	.8752	.8175
4. 參與義務工作	歡迎家長參與學校日常運作及義務工作。	8	.8497	.8476
5. 參與學校決策	讓家長參與影響學校的決策。	8	.8756	.8519
6. 社區協作	使社區成為強化學校、家庭及學生學習的資源。	8	.8657	.8211

研究小組希望試點學校來自曾接受第一輪基礎培訓的三十六所學校。這些學校既然樂意接受基礎培訓，肯定對「家校協作」有某程度的接納，況且它們會較瞭解研究小組的意念，有助試點計劃的起步。因此，在每次的基礎培訓活動中，小組都會介紹試點學校計劃，邀請有興趣的學校聯絡研究小組作跟進的探討和安排。

四間試點學校的選定過程略有不同﹕1. 準則是盡量包括學生來自不同階層的學校。2. 經第一部份的研究可了解學校的家長背景，從而選出下列四所不同背景的學校(見附表一)。經過三數次的會談，落實了四間試點學校的名單。來研究小組與學校的合作形式因應個別學校的獨特地方而有所調整。(見下文個別學校報告)

	試點學校一	試點學校二	試點學校三	試點學校四
學校地址	新界荃灣區	新界將軍澳區	新界青衣區	新界天水圍
教師數目	33	17	32	21
班級數目	24	7	24	14
學校年期	20	3	10	>1 (一九九九年開始成立)
所屬機構	香港天主教教區	東華三院	中華傳道會	循道衛理聯合教會
家長教師會年期	5-6	2	<1	0

附表一

跟試點學校協作的一些原則

1. 「家校協作」是學校教育服務的其中一個環節，因此需要配合學校的其他發展和活動。以學校為本是首要的原則。雖然學校同意本學年以「家校協作」為重點，但也要顧及校內其他計劃，亦不排除學期中可能有突發事件，而引致計劃需作修改。

2. 由於研究小組成員不能全職留守學校，因此跟進和聯繫工作要依靠校方承擔。校長成為「家校協作」團隊的領隊，一切決策、資源調配、教師培訓、家長參與層面和程度等等，都是由校長統籌和領導。校長對「家校協作」的進程及優次的理解，和研究小組並不是完全一致的，研究小組盡可能提供意見，但一切安排仍以校長的抉擇為依據，因為只有校長才有學校全面的發展藍圖。

3. 全體教師應出席所有的培訓活動。有少數教師因工作崗位所需，需要參與其他會議和研討，以及處理其他事項，而未能出席全部有關的培訓活動。研究小組相信，要發展「家校協作」，並不可以依賴一位主任——教師作主力或由兩三位教師組成的「家校協作」工作小組去推行。全校參與才能使「家校協作」成為學校的文化。

4. 所有校方人士皆可列席旁聽。「家校協作」主要是教師及家長的責任，但家長所接觸的校方人士並不限於教師，亦包括校務處的員工和校工。校方所有人士亦應瞭解「家校協作」的一些概念。因此，校方所有人士皆被邀請出席，但由於工作崗位關係，未能要求必需出席。

5. 研究小組一方面為教師及家長提供各類型的支援，提供培訓及示範，與此同時研究小組亦不得不盡量安排校方有關人士參與，讓教師親力親為吸取實踐經驗，以便預備研究小組撤退時，校方能承接有關的事工。

跟試點學校合作的一些限制

1. 學校需要關顧的範疇非常多，日常基本事項其實已填滿教師的時間。在現時的編制下，無論怎樣，「家校協作」不會是放在教師工作優次列表的首位。每所學校都同時有數項計劃在進行中，人手和時間的分配很緊張。學校接收任何計劃資助亦即代表各小組教師工作量相應增加，以致推動全校參與和建立「家校協作」文化有很大的限制。

2. 教師可用作培訓及交流的時間非常少。日常的課堂、當值、備課、補課、批改習作、行政及學科會議等等，已把教師的時間填滿。每學年雖有三天教師培訓日，但要分配給多個主題，教師的腦袋非常疲累。就算可利用培訓日，時間亦不足夠，況且培訓日之間相隔太遠，一曝十寒，事倍功半。學校額外多要利用上課前後的時段培訓，這樣的安排既加長了教師的工作時間，也相應地影響他們的其他工作安排。

3. 家校間常有突發事件，研究小組及指派的家校聯絡員未能每天駐校，跟進工作有所限制。一所學校有數百至千多個學生家庭，雖然不是每一個家長都同時接觸學校，但在全面策劃和推動期間，最好能做到不使家長感到「無人接待」而卻步。

4. 教師對家校協作的認受性不一致，加上年資、經驗和專業傾向的差異，對推動家校協作構成障礙。大部份教師認為「家校協作」是新增的工作項目，未能體會到視家長為教育服務團隊的夥伴。教師縱使相信「家校協作」是一項要先作投資，才有收穫的事工，但很多教師都感到所需求的時間和投資的工夫太多，因此不夠信心和安全感去投資。

試點學校的強項和機會

1. 試點學校之成為試點學校，首要是校長支持。有些學校是由校長與教師一起決定參與這個計劃的，校方各成員的支持更是肯定的。

2. 研究小組提供培訓支援，活動是依據學校需要而推行的。培訓主題不一定限於「家校協作」，亦涉及其他教育服務範疇及教師的專業發展，有助學校依循自己的方案發展。

3. 研究小組同時提供家校聯絡員的服務。聯絡員成為學校的人力資源，使教師獲得支援，因而有空間去嘗試推行研究計劃。聯絡員的重要任務建立好家校的聯繫，因此，為各校成立「家長支援網絡」是開展「家長協作」計劃的共同起點。

4. 研究小組亦提供資源讓學校僱用「家長參與支援人員」，應付因推行家校協作而帶來的文書工作和雜務。

5. 研究小組還盡可能提供有關「家校協作」及其他專業諮詢服務。例如：校方人士的個別諮詢，課室管理的研討，轉介服務等。

(見後表二)顯示在親職教育方面：「對家長強調正面的親子關係的重要性」及「鼓勵教職員確認家庭在培養兒童成長的重要性」被視為最為重要（平均分數為2.57及2.43）；而首項在學校的實踐上顯著達不到校長的期望。輔助子女在家學習方面：「知會家長有關學校在每一級內每科對學生的期望」及「為家長提供有關如何在家輔助子女學習及如何向教師反映意見的資料」被視為最為重要（平均分數為2.12及2.28）；此兩項校長的期望與學校的實際情況相若。

家庭與學校溝通方面：十三個溝通項目，除了第十二項外，全部被視為十分重要，分數均高於2；首六項的期望與實踐相符，並無顯著差異，亦即就有關學生的能力、學習意向、學科要求、學習進度、校方已能盡量顧及家長的工作時間及家務責任，透過家長會議或不同溝通渠道，與家長進行雙向接觸。但末六項的實踐程度較校長的期望低。這包括主動搜集家長意見，正面的溝通，協助弱勢家長了解學校情況；安排家長與校內行政人員或社區人士溝通及培訓教職員溝通的技巧等。

家長參與義務工作方面：「確保校務處、學校入口的接待及其他交流過程，能讓家長感到備受重視及歡迎」、「對家長參與活動表示謝意，並重視家長不同類型的貢獻」及「培訓及協助教職員建立家長參與的氣氛，並善用家長義工的資源」三項最重要（平均分數為2.27、2.32及2.05）；可惜在實踐上所有項目均較校長的期望低。

家長參與學校決策方面：首兩項「向家長解釋學校的重要決策及家長關注的事宜」及鼓勵成立「家長教師會」或其他家長組織，以界定及回應家長關注的事宜」最為重要（平均分數為2.35及2.27）；且實踐程度均顯著低於校長的期望。在其他項目上，校長只視為頗重要，而實踐程度更低。例如：為家長及教職員提供訓練，好讓家長參與校政「決策」，例如：讓家長參與訂立教學目標、發展及評估工作等。在重要的校政決策上主動「諮詢」家長意見及讓家長代表參與學校的「監察」機制，及「知會」家長有關學校各方面表現的數據等項目，均不太受校長重視，現存學校亦實踐不多。

家長參與社區協作方面：只有「培養學生參與社區服務」一項被視為重要（平均分數為2.11）；而實踐程度也與校長的期望相當一致。校方不太重視為家長搜集社區資料發放給家長，亦甚少與區內的企業建立夥伴關係，甚少鼓勵僱主方便僱員參與子女的學校活動。亦不會主動邀請社區人士參與學校活動，甚少讓社區發放有關學校計劃及表現的資料，更不會與社區組織合作，提供家長學習的機會。

整體來看，「親職教育」及「家校溝通」是小學校長最為重視的「家校合作」項目；其次是協助家長「輔助子女在家學習」，其餘「參與學校義務工作方面」均認為十分重要，只著重在接待家長時抱歡迎的態度；對家長出席活動也能表示謝意；亦注意到教職員需要培訓和協助以便與家長建立較和諧的關係，而其他項目並不鼓勵家長太積極參與。家長「參與校政」方面，也局限在成立「家長教師會」及向家長解釋學校決策事宜上，家長只要擔任「被知會」的角色。「社區協作」方面，校長極少重視調動社區資源來豐富學校的學習生活。

表二、小學校長對六項家校合作項目的觀感及實踐

一、 親職教育	校長觀感	學校現況
1. 強調正面的親子關係對學童的重要性。	2.57	2.38*
2. 提供社區內有關家庭支援服務的資料。	1.80	1.83
3. 因應「所有」家庭的特性而設計及安排。	1.68	1.42**
4. 提供機會使家長認識社區內的多元文化、宗教、傳統觀念及生活習慣。	1.43	1.31
5. 在校內開設「家長資源中心」，以支持進行家長培訓、提供資源及其他服務。	1.57	0.95***
6. 鼓勵教職員確認家庭在培育兒童成長的重要性。	2.43	2.31
二、 輔助子女在家學習：使家長在協助子女學習上擔當相應的角色。	校長觀感	學校現況
1. 知會家長有關學校在每一級內每科對學生的期望。	2.12	2.21
2. 為家長提供有關如何在家輔助子女學習及如何向教師反映意見的資料。	2.28	2.28
3. 定期安排互動性質的功課，以促進學生與父母交流課堂的學習經驗。	1.63	1.24***
4. 提供培訓(例如工作坊)，以協助家長改善子女學習技巧，達至良好的學業表現。	1.99	1.52***
5. 視家長為教育的「伙伴」，每年家長與教師及學生共同訂定全年學習目標及升學計劃。	1.85	1.13***
6. 為教職員提供如何推動家長融入孩子教育的培訓。	1.88	1.37***
三、 家庭與學校溝通：家庭與學校的溝通是定期、雙向及有意義的。	校長觀感	學校現況
1. 利用不同溝通渠道，加強雙向接觸。	2.50	2.54
2. 定期分享有關學生能力及學習意向等資料。	2.22	2.21
3. 校方清晰地提供有關與學生學習的資料(例如學科要求、學校活動、紀律細則、評核辦法及選修科目等)。	2.41	2.48
4. 除提供有關學生進度表及成績單給家長外，在需要時，為家長提供支援服務及舉辦跟進會議。	2.05	1.94
5. 公開有關學校改革、校政及辦學目標等資料。	2.19	2.08
6. 每年最少舉辦兩次家長會，在安排上盡量顧及家長的工作時間、語言障礙及照顧幼兒的需求。	2.33	2.35
7. 鼓勵家長及教師有疑慮時，馬上互相聯絡。	2.67	2.76
8. 搜集家長對學生功課的意見，並作定期檢討。	2.13	2.03*
9. 協助新移民家長了解學校情況。	2.02	1.69***
10. 就學生的正面行為及成就與家長溝通，而非只為學生的違規行為或成績欠佳才與家長聯絡。	2.36	2.22*
11. 為家長代表提供與校長及校內行政人員溝通的機會 (如家校諮詢會)。	2.12	1.70***
12. 為家長舉辦與教職員及社區人士溝通的活動。	1.66	1.35***
13. 培養教職員發展有效的溝通技巧及重視學校與家庭的雙向溝通。	2.28	1.90***
四、 參與義務工作: 歡迎家長參與學校工作, 並尋求他們的支持及協助。	校長觀感	學校現況
1. 確保校務處、學校入口的接待及其他交流過程，能讓家長感到備受重視及歡迎。	2.27	2.45***
2. 就有關家長的興趣、專長及空餘時間進行調查，以便在學校運作及活動編排上，協調家長資源。	1.67	1.23***
3. 為未能到校參與義務工作的家長，在家中或工作地點設計其他參與的途徑。	1.26	0.70***
4. 為一些因照顧幼兒、交通問題、工作安排及其他理由而缺乏時間及資源而未能到校的家長，設計參與義務工作方案。	1.09	0.54***
5. 訂定一套家長易於掌握的義務工作程序政策，向家長提供足夠資訊及訓練。	1.26	0.54***
6. 發展聯絡網，以便所有家長互相溝通協助。	1.40	0.86***
7. 對家長參與活動表示謝意，並重視家長不同類型的貢獻。	2.32	2.09**
8. 培訓及協助教職員建立家長參與的氣氛，並善用家長義工的資源。	2.05	1.39***
五、 參與及支持學校決策: 讓家長參與影響孩子學習的決策。	校長觀感	學校現況
1. 向家長解釋學校的重要決策及家長關注的事宜。	2.35	2.22*
2. 鼓勵成立「家長教師會」或其他家長組織，以界定及回應家長關注的事宜。	2.27	1.83***
3. 為家長提供訓練，好讓家長參與校內決策及諮詢委員會。	1.51	0.89***
4. 確保在校政、課程、財政預算、學校改革措施、學校安全及人事管理各方面的決策上聽取家長的意見。而學校的監察機制必須有家長代表參與。	1.51	0.89***
5. 為家長提供有關現行校政、運作，以及學生與學校表現數據的資料。	1.72	1.40***
6. 讓家長參與定立教學目標、發展或評估工作計劃。	1.24	0.67***
7. 鼓勵及提供機會使家長能積極參與影響學生的決策; 例如: 選科安排及個人教育計劃等。	1.38	0.98***
8. 就建立協作伙伴關係及共同參與決策上，為教職員及家長提供訓練。	1.58	0.87***
六、 社區協作: 使社區成為強化學校、家庭及學生學習的資源。	校長觀感	學校現況
1. 發放有關文化、康樂、學術、醫療、社會及其他資源的資料，以供家長使用。	1.50	1.36
2. 與商界及服務團體發展伙伴關係，為學生提供學習機會及為學校和家庭提供協助。	1.54	1.26***
3. 鼓勵僱主方便僱員參與子女的學校活動。	1.21	0.51***
4. 培養學生參與社區服務。	2.11	2.06
5. 讓社區人士參與學校義工計劃。	1.36	0.96***
6. 向社區發放有關學校計劃及表現的資料。	1.60	1.33**
7. 與社區組織協作，提供家庭支援服務及成人學習機會，使家長能更全面地參與支持教育服務的事項。	1.60	1.13***
8. 知會教職員社區內可供運用的資源及善用有關資源的方法。	1.86	1.82

就家長參與學校教育的事務上，有接近7成半的老師不同意家長完全不參與校務，意即老師也不同意所有校務均全權而由校方作全面決策。最多老師同意家長擔當被「知會者」或「諮詢者」的角色，但不需作「決策者」‧大約有8成的老師希望校方「通知」或「諮詢」家長的意見；亦有超過6成半的老師不同意家長參與校政決策。此外，大概有4成半的老師同意家長監察校務，超過6成老師同意家長有權評估學校質素。[見表三]這研究結果，與早期研究(Lam et al. 1997)家長期望是有點分歧‧早期結果從家長的觀點而言，家長期望擔當「諮詢者」及「決策者」的意願比教師的接受程度高‧

表三 就家長參與學校教育的事務上，你認為家長應該擔當的角色是：

	很不同意 1	不同意 2	同意 3	十分同意 4	有效總數(n)	平均數(mean)	標準偏差(s.d.)
	有效百分率 (%)
1 不用參與，信任學校方面的決定	10.9	63.4	24.4	1.3	1054	2.16	0.62
2 校方需通知家長校內的決策	0.9	16.8	71.5	10.8	1057	2.92	0.55
3 校方需諮詢家長意見	1.2	20.5	72.9	5.4	1055	2.82	0.53
4 家長參與校政決策	5.6	62.2	30.9	1.2	1048	2.28	0.58
5 家長監察校務	7.5	47.9	42.2	2.5	1055	2.40	0.66
6 家長評估學校質素	4.1	32.3	60.4	3.2	1053	2.63	0.62

在學校事務上，過半數老師認為家長無需參與學校的行政工作，例如教師及行政人員的任命和安排以及校董會的工作。大約有4成半至5成半的老師期望校方會「知會」家長整體學校事務，例如訂定學校的訓導政策、學校的教育目標、學生的行為規範、分班方法、選擇教科書以及訂定學校整體發展的計劃。大約有4成至6成半的教師期望學校會在學生的事務上「諮詢」家長，例如調整家課的質與量，評估學校的質素，安排課外活動以及其他學生事務如午膳、校車安排等。約有4成至5成老師期望學校在有關家長的事務上給家長「參與決策」，例如制定家長教師會的決策以及其他家長活動的安排。[見表四]

表四 在家長參與學校事務上，就下列各項，請指出你期望家長參與的程度：

學校事務	無需參與 1	知會家長 2	諮詢家長 3	家長參與決策 4	有效總數(n)	平均數(mean)	標準偏差(s.d.)
	有效百分率 (%)
1 訂定學校教育目標	14.1	51.7	32.4	1.8	1055	2.22	0.70
2 訂定學生行為規範	7.9	48.9	35.1	8.2	1055	2.44	0.75
3 評估學校質素	13.8	33.1	46.3	6.8	1048	2.46	0.81
4 制訂學校的整體發展計劃	16.8	45.1	35.6	2.5	1052	2.24	0.75
5 調整家課質與量	6.9	26.8	59.4	6.9	1053	2.66	0.71
6 分班方法（如精英班或混合能力分班）	16.1	47.0	33.3	3.5	1053	2.24	0.76
7 選教科書	36.5	46.1	16.2	1.2	1052	1.82	0.74
8 學校的訓導政策（如獎懲制度等）	17.8	55.1	24.5	2.6	1052	2.12	0.72
9 教師及行政人員的任命及安排	58.3	33.8	7.3	0.7	1054	1.50	0.66
10 校董會的工作	52.8	34.4	9.9	3.0	1050	1.63	0.78
11 安排家長活動	2.2	15.7	39.1	43.0	1050	3.23	0.79
12 安排課外活動（如講座或旅行等）	5.5	32.5	44.3	17.6	1049	2.74	0.81
13 安排學生事務（如午膳、校車和校服等）	7.5	34.9	41.7	16.0	1053	2.66	0.83
14 制訂家長教師會的政策	2.7	11.0	36.1	50.2	1054	3.34	0.78

整體來說，教師認為大部份家長均並未能「經常」履行對子女教育的權責‧約有8成半的老師認為家長「從不」或「甚少」參與校政決策，近六成認為家長「從不」或「甚少」在學校承擔義務工作。有5成至6成老師認為家長只是「有時」履行到下列家長權責，例如：參與學校舉辦的家長活動、了解子女在學校的情況、協助子女解決學習問題、為子女安排安靜的學習環境、主動與校方溝通、安排時間與子女交談、參與學校的家長教師會；以及協助子女解決交友及情緒問題。而「經常」有履行上述權責的只有1成左右。[見表五]

表五 你認為 貴校家長有沒有履行下列的家長權責：

	從不 1	甚少 2	有時 3	經常 4	有效總數(n)	平均數(mean)	標準偏差(s.d.)
	有效百分率 (%)
1 了解子女在學校的情況	0.3	22.5	62.0	15.2	1053	2.92	0.62
2 協助子女解決學習問題	0.5	27.4	58.6	13.5	1053	2.85	0.64
3 協助子女解決交友及情緒問題	1.4	39.8	51.7	7.1	1049	2.65	0.63
4 安排時間與子女交談	1.2	37.1	54.2	7.4	1048	2.68	0.63
5 主動與校方溝通	1.0	36.1	52.5	10.3	1049	2.72	0.65
6 在學校承擔義務工作	13.0	46.2	34.3	6.5	1051	2.34	0.78
7 參與學校的家長教師會	9.2	29.4	52.5	8.9	1013	2.61	0.77
8 參加學校舉辦的家長活動	1.5	20.7	63.9	13.8	1048	2.90	0.63
9 為子女安排安靜的學習環境	2.1	33.3	55.4	9.1	1041	2.72	0.65
10 參與校政決策	39.9	45.5	14.1	0.6	1046	1.75	0.71

整體來說，教師「經常」建議家長督促子女學習完成功課的事項，較為忽略其他為子女創造安靜的學習環境及良好的學習經驗者，有5至6成教師「經常」建議家長在家裏進行與功課或學習有關的活動，例如關注子女的學習進度、指導子女做功課，溫習及為子女檢查功課。

超過4成至5成半老師稱會「有時」建議家長為子女提供理想的學習環境、制定作息時間、帶子女增廣見聞、訂定子女看電視的時間、帶子女到公共圖書館、與子女一起進行閱讀。大概有4成老師甚少建議家長訂定子女出夜街的時間，這可能因子女均為小學生甚少有出夜街的要求。[見表六]

表六 在過往一年，你曾否建議家長…

	從不 1	甚少 2	有時 3	經常 4	有效總數(n)	平均數(mean)	標準偏差(s.d.)
	有效百分率 (%)
1 關注子女的學習進度	0.7	3.9	42.4	53.0	1054	3.48	0.61
2 為子女提供理想的學習環境	1.5	16.2	58.7	23.6	1053	3.04	0.68
3 為子女訂定作息時間	2.8	21.5	53.7	21.9	1055	2.95	0.74
4 訂定子女看電視的時間	3.7	23.4	52.4	20.5	1051	2.90	0.76
5 訂定子女出夜街時間	24.7	40.2	26.2	8.9	1046	2.19	0.91
6 帶子女增廣見聞(例如去海洋公園)	5.5	24.1	53.5	16.9	1050	2.82	0.77
7 帶子女到公共圖書館	3.8	15.5	51.4	29.3	1054	3.06	0.77
8 參加一些幫助家長如何教導子女的課程	9.1	33.5	44.8	12.6	1052	2.61	0.82
9 購買或閱讀有關如何教導子女的書刊	9.7	34.0	44.1	12.2	1054	2.59	0.83
10 為子女一起進行閱讀	5.6	27.9	48.2	18.3	1055	2.79	0.80
11 陪同子女一起看電視及討論節目內容	7.9	35.4	44.1	12.6	1049	2.61	0.80
12 與子女一起執拾書包	6.6	29.8	44.3	19.2	1053	2.76	0.84
13 為子女檢查功課	1.3	7.3	34.7	56.7	1052	3.47	0.69
14 指導子女做功課、溫習	1.0	6.8	35.9	56.3	1056	3.47	0.67

教師最普遍要求家長履行的責任是保持與校方聯絡‧有4成的老師「經常」建議家長與學校保持聯絡。有5成的教師「有時」建議家長為子女聘請補習老師及與子女討論課堂的學習經驗。有5至6成的教師表示他們「甚少」甚至「從不」建議家長參與家長教師會、擔任校內義務工作及與子女商討學習目標及升學計劃。[見表七]

表七 在過往一年，你曾否建議家長…

	從不 1	甚少 2	有時 3	經常 4	有效總數(n)	平均數(mean)	標準偏差(s.d.)
	有效百分率 (%)
1 參與家長教師會或其他家長組織	16.7	36.6	37.9	8.8	1051	2.39	0.86
2 要求家長擔任校內 / 班內義務工作	26.7	40.7	27.5	5.1	1055	2.11	0.86
3 與校方或教師保持聯絡	1.8	9.7	46.4	42.1	1053	3.29	0.71
4 聘請補習老師，指導子女做功課及溫習	6.4	29.7	54.9	9.1	1055	2.67	0.73
5 與子女討論課堂學習經驗	4.2	29.7	51.8	14.3	1054	2.76	0.74
6 與子女商討全年學習目標及升學計劃	11.3	43.1	37.0	8.5	1053	2.43	0.80

在七類家庭與學校合作項目當中，半數教師認為­­­「親職教育」「很重要」，此外，半數老師認為「家長與學校溝通」、「輔助子女在家中學習」、「家長參與校政」以及「社區參與及引入社區資源」為「重要」。介乎頗重要及重要之間的是「與家長之聯繫」，以及「家長義務工作」。

而在學校的實際情況中，最多出現的是家長與學校溝通，其次是親職教育。介乎「甚少」及「有時」之間的是與家長之聯繫，輔助子女在家中學習、家長義務工作、家長參與校政以及社會參與及引入社會資源。

值得注意的是，教師認為「輔助子女在家學習」是重要的，但學校在這方面提供協助的次數只介乎「甚少」與「有時」之間。[見表八]

若將教師對家校合作的重視程度與學校實踐作一比較，我們發現兩項「家庭為本」的項目，包括親職教育及輔助子女在家學習，是小學教師最為重視的「家校合作」項目，可是在實踐上，這兩類項目顯著地低於教師的重視程度；亦即教師期望學校經常或間中為家長舉辦親職講座，以輔導學生在家學習，但實際上，學校只是甚少，甚至從不舉辦有關活動。

在舉辦家長參與「學校為本」的活動而言，小學教師也頗重視家長義務工作及向家長回應校政決策；但實際上校方亦甚少或有時籌劃有關之家長活動。在引入「社區」資源方面，小學教師亦感到其重要性，但在實踐上，學校仍是甚少或只是有時執行。

在七項「家校合作」活動中，只有聯誼性質的家長活動是教師頗重視，而校方的實踐程度高於教師所期望的，這意味著在教師心目中，聯誼性的活動作家長活動已相當足夠了。

表八 請“m”出你認為下列各種家庭與學校合作項目的重要程度及在 貴校的實踐程度。

	我的觀感							我校實況
	不重要 0	頗重要 1	重要 2	很重要 3	有效總數(n)	平均數(mean)	標準偏差(s.d.)	從不 0	甚少 1	有時 2	經常 3	有效總數(n)	平均數(mean)	標準偏差(s.d.)
	有效百分率(%)							有效百分率(%)
1 與家長之聯繫
i. 舉辦家長間的聯誼活動	10.6	37.8	43.6	8.1	1040	1.49	0.79	9.1	23.6	52.5	14.7	1011	1.73***	0.82
ii. 舉辦家長與教師之間的聯誼活動	9.4	40.4	43.5	6.6	1038	1.47	0.76	9.3	29.8	50.8	10.1	1012	1.62***	0.79
2 家庭與學校溝通
i. 利用不同溝通渠道，加強雙向接觸。	0.2	17.8	56.1	25.9	1046	2.08	0.66	1.0	14.3	57.3	27.5	1009	2.11	0.67
ii. 校方清晰地向家長提供與學生學習有關的資料(例如：學科要求、學校活動、紀律細則、評核辦法及選修科目等)	0.7	13.8	51.6	33.9	1037	2.19	0.69	1.2	14.7	46.4	37.7	1006	2.21	0.73
3 親職教育
i. 強調正面的親子關係對學童的重要性。	0.0	10.1	41.1	48.8	1045	2.39***	0.66	1.3	16.1	52.7	29.9	1003	2.11	0.71
ii. 鼓勵教職員確認家庭在培育兒童成長的重要性。	0.1	10.0	43.2	46.7	1035	2.36***	0.66	1.0	20.0	50.2	28.8	1004	2.07	0.72
4 輔助子女在家學習
i. 知會家長有關學校在每一級內每科對學生的期望。	2.0	19.3	54.9	23.8	1043	2.00***	0.72	5.1	28.1	52.3	14.5	999	1.76	0.76
ii. 為家長提供有關如何在家輔助子女學習及如何向教師反映意見的資料。	0.7	13.5	56.6	29.2	1036	2.14***	0.66	3.5	23.7	55.6	17.3	1002	1.87	0.73
iii. 提供培訓 (例如工作坊)，以協助家長改善子女學習技巧，達至良好的學業表現。	2.1	19.5	53.0	25.3	1039	2.02***	0.73	15.3	34.3	42.4	7.9	999	1.43	0.84
	我的觀感							我校實況
	不重要 0	頗重要 1	重要 2	很重要 3	有效總數(n)	平均數(mean)	標準偏差(s.d.)	從不 0	甚少 1	有時 2	經常 3	有效總數(n)	平均數(mean)	標準偏差(s.d.)
	有效百分率(%)							有效百分率(%)
5 家長義務工作
i. 培訓家長，擔當校內義務工作。	12.4	32.0	46.0	9.7	1042	1.53***	0.83	20.6	34.7	33.2	11.4	999	1.35	0.93
ii. 對家長參與校內義務工作表示謝意，並重視家長不同類型的貢獻。	2.6	20.3	50.6	26.4	1037	2.01***	0.76	8.9	24.1	43.2	23.8	996	1.82	0.90
iii. 協助教職員善用家長義工的資源。	5.7	25.2	50.5	18.5	1031	1.82***	0.80	17.7	34.3	36.4	11.6	990	1.42	0.91
6 家長參與校政
i. 向家長解釋學校的重要決策及家長關注的事宜。	3.6	23.4	53.0	20.0	1041	1.89***	0.75	7.9	27.1	48.3	16.6	995	1.74	0.83
ii. 鼓勵成立「家長教師會」或其他家長組織，以了解及回應家長關注的事宜。	3.1	18.9	53.9	24.1	1033	1.99***	0.74	7.3	18.9	44.2	29.5	995	1.96	0.88
7 社區參與及引入社區資源
i. 培養學生參與社區服務。	1.3	18.8	57.8	22.0	1040	2.00***	0.68	6.6	32.8	46.9	13.8	992	1.68	0.79
ii. 知會教職員社區內可供運用的資源及善用有關資源以供家長使用。	1.6	26.1	55.6	16.7	1039	1.87***	0.69	12.7	39.5	40.4	7.4	1000	1.43	0.80

超過9成老師認為「校方」歡迎家長參與學校活動和事務。就個別老師看來，有8成半老師表示本身歡迎家長參與學校活動和事務。[見表九、十、十一]可是，在觀察校內其他老師來看，大概有4成老師認為只是「小數教師」和5成老師認為有「大多數的老師」歡迎家長參與學校活動和事務。

表九 你認為校方是否歡迎家長參與學校活動和事務？

	有效百分率(%)	有效總數(n)	平均數(mean)	標準偏差(s.d.)
	100.0	1053	3.08	0.48
1 極不歡迎	0.5	/	/	/
2 不歡迎	6.0	/	/	/
3 歡迎	78.2	/	/	/
4 非常歡迎	15.4	/	/	/

表十 你認為 貴校的老師是否歡迎家長參與學校活動和事務？

	有效百分率(%)	有效總數(n)	平均數(mean)	標準偏差(s.d.)
	100.0	1046	2.51	0.70
1 極小數教師	7.2	/	/	/
2 小數教師	39.3	/	/	/
3 大多數教師	48.9	/	/	/
4 全部教師	4.6	/	/	/

表十一 你個人是否歡迎家長參與學校活動和事務？

	有效百分率(%)	有效總數(n)	平均數(mean)	標準偏差(s.d.)
	100.0	1050	2.93	2.51
1 極不歡迎	1.1	/	/	/
2 不歡迎	13.1	/	/	/
3 歡迎	77.2	/	/	/
4 非常歡迎	8.5	/	/	/

超過6成半的老師認為同事中有老師在家庭與學校合作中表現出色。其中以能跟家長的關係保持良好，多了解學生家庭情況及讓家長多了解學校為最多老師表現出色的。但在鼓勵家長參與校政，以及善用社區資源就有不足2成老師認為表現出色。[見表十二及表十三]

表十二 你認為同事中有沒有一位老師，在家庭與學校合作事宜上做得出色？

	有效百分率(%)	有效總數(n)	平均數(mean)	標準偏差(s.d.)
	100.0	1004	1.34	0.47
1 有 (請答11題b)	66.1	/	/	/
2 沒有 (請答12題)	33.9	/	/	/

表十三 這位老師做了下列那一些事項使你認為他/她出色？(可選多項)

	有效百分率(%)	有效總數(n)	平均數(mean)	標準偏差(s.d.)
1 跟家長的關係良好，多交談，融洽交往	93.5	681	0.94	0.25
2 保持與家長溝通，多了解學生家庭情況，也幫助家長多了解學校	87.6	681	0.87	0.34
3 幫助家長更有效地肩負親職任務	59.2	681	0.59	0.49
4 提升家長輔助子女在家學習的能力	60.9	681	0.61	0.49
5 善於邀請家長義務協助校務或輔助教學工作	40.1	681	0.40	0.49
6 善於鼓勵家長參與校政	17.8	681	0.18	0.38
7 善用社區資源支援學校，並推行關懷社區工作計劃	18.6	681	0.19	0.39
8 其他（請註明）：	1.3	681	0.01	0.11

近9成半的老師希望學生能發揮學業方面的潛質，亦注意學生發展個人及社際能力。約7成半老師對學生的成績抱很大期望，以及鼓勵學生多做習作，使成績更理想。但對於班內每個學生都能理解課程內容一項，教師的看法並不太肯定，則介乎在不同意及無意見之間。[見表十四]

表十四 你同意以下的說法嗎？(只可圈一個)

	極不同意 1	不同意 2	無意見 3	同意 4	很同意 5	有效總數(n)	平均數(mean)	標準偏差(s.d.)
	有效百分率 (%)
1 我對學生的成績抱有很大的期望	0.4	10.7	14.5	59.7	14.7	945	3.78	0.84
2 我鼓勵學生多做習作，使成績更理想	0.5	10.8	13.3	62.8	12.6	945	3.76	0.83
3 我希望學生能發揮學業方面的潛質	0.2	1.3	3.7	64.5	30.3	949	4.23	0.60
4 我相信班內每個學生都能理解課程內容	3.2	39.3	17.6	35.1	4.8	941	2.99	1.03
5 我既注重學生發展他們的社際及個人技能，也注重他們的學業成績。	0.2	1.2	4.2	59.5	35.0	955	4.28	0.62

在多項教師與家長聯繫的途徑當中，以「個別會晤」為老師最多接觸家長的方法，其次為寫手冊及致電家長。[見表十五]

表十五 自開學至今，你從以下途徑接觸或連繫了多少位家長？(每題只圈一個)

	沒有 0	5位以下 1	10位以下 2	15位以下 3	21位以下 4	21位以上 5	有效總數(n)	平均數(mean)	標準偏差(s.d.)
	有效百分率 (%)
1 個別會晤(如家長日)	2.4	15.7	15.7	7.9	3.6	54.7	1043	3.59	1.70
2 開放日	39.5	11.6	13.9	8.5	5.9	20.6	919	1.91	1.97
3 致電家長	1.8	25.1	33.6	19.3	8.7	11.5	1033	2.42	1.31
4 家長教師會	37.5	19.5	16.5	9.8	4.2	12.4	957	1.61	1.71
5 便條	30.4	21.9	18.2	9.8	5.4	14.3	993	1.81	1.73
6 手冊	2.7	16.9	24.2	19.7	9.4	27.2	1031	2.98	1.53
7 上課或放學後的會晤	3.5	29.1	31.0	19.1	7.7	9.7	1032	2.27	1.31
8 其他 (請說明)：_____________	67.7	9.5	7.6	5.7	3.2	6.3	158	0.86	1.51

教師會晤家長的原因仍是以「問題」取向‧最多教師會因為學生成績差或退步而會晤家長。其次為學生在校內行為表現不佳為由。[見表十六]

表十六 自開學至今，你曾與多少位家長晤談以下事項？(每題只圈一個)

	沒有 0	5位以下 1	10位以下 2	15位以下 3	21位以下 4	21位以上 5	有效總數(n)	平均數(mean)	標準偏差(s.d.)
	有效百分率 (%)
學生學業成績差或退步	2.6	35.0	30.3	13.0	4.6	14.6	1044	2.26	1.42
成績優良	25.7	43.9	17.4	5.2	3.8	4.0	1027	1.29	1.24
在校內(課室內)行為表現不佳	4.1	44.4	32.8	9.9	4.7	4.1	1043	1.79	1.11
在校內(課室內)行為表現良好	22.0	47.4	17.3	6.9	3.4	2.9	1027	1.31	1.16
學童的社交關係	18.2	53.7	18.4	4.6	3.3	1.8	1025	1.26	1.03
缺席	48.6	41.8	6.3	1.7	1.0	0.5	997	0.66	0.82
其他(請說明) ：____________	67.5	13.0	6.5	3.0	4.7	5.3	169	0.80	1.45

整體而言，老師是同意工作有來自各方面的滿足感。教師表示最同意感到有能力有效地教導學生。其次為相信本身有能力教導出色的學生，他們亦覺得學校老師勤奮及努力協助學生達至成功‧他們覺得如重新抉擇，他們也會當教師。[見表十七]

表十七 你同意以下的說法嗎？(請圈其中一項)?

	極不同意 1	不同意 2	無意見 3	同意 4	很同意 5	有效總數(n)	平均數(mean)	標準偏差(s.d.)
	有效百分率 (%)
1 我感到工作有滿足感	1.1	10.1	19.4	63.1	6.3	1048	3.63	0.79
2 校長與我對學校的目標均有共同信念	2.6	12.6	37.8	43.0	4.0	1047	3.33	0.84
3 我常被行政工作所累，未能享有工作成功感	2.0	28.5	35.6	27.3	6.6	1042	3.08	0.95
4 在校內，每天我都充滿信心	1.0	18.3	31.8	43.8	5.1	1047	3.34	0.87
5 我認為本校是同區中比較出色的	4.0	19.3	34.3	36.2	6.2	1042	3.21	0.96
6 對於出色的學生而言，我有足夠的知識和技能去教導他們	0.2	4.5	17.7	64.2	13.4	1045	3.86	0.70
7 在本校任教容易積極投入	1.3	13.1	31.6	47.5	6.5	1048	3.45	0.85
8 我對學生如何學習的信念與本校教師大致相同	0.9	9.5	32.2	55.5	1.9	1048	3.48	0.73
9 面對學生行為問題我處理得當	0.5	5.3	23.7	66.5	4.0	1048	3.68	0.66
10 教員辦公室充滿融洽氣氛	1.6	10.7	24.7	51.8	11.2	1045	3.60	0.88
11 本校評核教師的方式大致公平	3.4	10.3	41.1	42.5	2.6	1044	3.30	0.82
12 我認為學生學習能否成功，主要在乎學生學習環境	0.3	15.0	18.9	57.9	7.8	1046	3.58	0.85
13 假如重新抉擇，我也會當教師	1.7	7.9	21.1	46.9	22.4	1048	3.80	0.93
14 本校教師勤奮，努力協助學生達至成功	0.5	5.6	20.4	59.5	14.0	1049	3.81	0.76
15 我感到我有能力有效地教導學生	0.1	1.1	12.5	71.7	14.6	1047	4.00	0.57
16 學校的教學是影響學生成績的最主要因素	0.5	20.1	19.1	51.8	8.5	1045	3.48	0.92

對於學生的學習與教學工作有關的事項，有7成至9成的老師可參與「諮詢」及「決策」的工作，例如：選取教科書及其他教具，學生升班留班，以及決定學生學習的指標。

有近6成至7成老師認為在整體學校的課程、分班、教師發展以及學校行為的事務上可被「知會」或「諮詢」。

至於聘任及學校財政預算等行政工作，老師認為「無機會參與」。[見表十八]

總括而言，大部份教師並不接受家長參與校政決策，但他們較接受「知會」或「諮議」家長有關學校事務，尤其是與學生學習有直接關係的事務，大部份教師亦同意應「諮詢」家長的意見，至於家長會或家長活動，教師更同意家長有權參與「決策」。在實際上而言，教師要求家長參與主要停留在「家庭為本」的活動上，大部份教師要求家長指導及檢查學生的功課，但卻忽略要求家長與孩子共同閱讀或參與家長課程。就七種不同類型的家長參與模式，本研究發現「家庭與學校溝通」、「親職教育」及「輔助子女在家學習」是教師最為重視的，但在實際上。大部份教師感到校方在「親職教育」及教導家長「輔助子女在家學習」亦不足夠。此外，家長參與校內「義務工作」、「參與校政」及引入「社區資源」對大部份教師來說是頗重要，而校內現存的實踐仍是不足。有趣的是，與家長的「聯誼活動」卻有過多之。

表十八 在以下校務事項，教師有多大參與程度？

	無需參與 1	知會教師 2	諮詢教師 3	教師參與決策 4	有效總數(n)	平均數(mean)	標準偏差(s.d.)
	有效百分率 (%)
1 決定有關學生行為的校規	8.6	32.4	36.0	23.0	1049	2.73	0.91
2 決定教師專業發展計劃內容	9.3	33.1	38.8	18.8	1046	2.67	0.89
3 分班	12.5	27.8	33.4	26.4	1051	2.74	0.99
4 制定學校課程	12.6	26.2	33.6	27.7	1043	2.76	0.99
5 聘用新老師	71.8	21.2	5.5	1.5	1053	1.37	0.66
6 學校經費全年預算	56.0	28.1	12.3	3.5	1048	1.63	0.83
7 員工培訓支出	58.4	27.9	10.0	3.6	1046	1.59	0.81
8 決定學生學習的指標	7.0	23.9	33.4	35.8	1046	2.98	0.94
9 學生升班留班	3.4	11.1	34.8	50.6	1045	3.33	0.81
10 選取教科書或其他教具	3.5	6.2	34.7	55.6	1051	3.42	0.76

家長的問卷分析中發現：

最常參與的家中參與均與功課有關，包括「鼓勵子女努力學習」、「督促子女做功課」及「教導子女做功課及溫習」。一般家長對子女的學業要求及期望十分高，可是大部份家長均未能經常帶子女到圖書館，亦未能和子女一起閱讀。子女於課餘時間約用2小時做功課，2小時看電視，約1小時玩耍，溫習或看課外書的不足1小時，甚少學生需要照顧弟妹。(詳細資料請參閱附錄家長問卷第六題)

學生的問卷分析結果顯示：

與家長的結果頗為吻合。家長最常參與的均是與功課及學習有關的活動依次為：「鼓勵學生努力學習」；「要求學生維持中等或以上的成績」；「幫助學生解決學習困難」；「教導學生做功課及溫習」；及「督促學生做功課」。(請參閱附錄學生問卷第十三題)

家長的回應方面：

家長日是最多家長出席的活動，有百分之九十三曾出席。聯誼活動方面，家長最常參與的是單元性的學校活動如家長日，開放日或嘉年華會，但平均也只是每年到校一至二次。近八成家長曾捐贈禮物或學校籌款。家長教育方面，有六成家長從沒有參與學校舉辦的家長課程或講座；亦有八成家長表示從沒有與校方或教師保持聯絡。學校義務工作方面，近九成的家長從沒有參與「協助學校任教興趣班」；「協助老師帶領戶外活動」或「參與學校義務工作」如圖書館或午膳管理，也只有不及三成的家長曾協助學校籌款及義賣。(請參閱附錄家長問卷第九題)

學生的回應顯示：

結果與家長回應一致：學生回應亦是有百分之九十三的家長曾出席家長日。

其次是學校的開放日或嘉年華會出席率為百分之五十三，有百分之五十的學生表示其家長曾捐贈金錢或禮物給學校，比率較家長聲稱為小。有四成的學生表示家長曾參與家長講座或課程，比率與家長結果一致。有百分之八學生表示他們的家長參與校內義務工作，這結果也和家長結果一致。

總括來說，學生與家長的資料十分一致。「學校為本」的家長參與仍待發展，家長的資源仍未被充份利用。(請參閱附錄學生問卷第十四題)

讓家長參與校內決策，選舉及培訓家長領袖代表是當前權力下放，學校管理委員會改革的重點。我們的研究亦嘗試釐清教師及家長對授權家長，參與校政決策的觀感。

家長的看法

最多家長期望參與決策的項目主要是「家長教師會」的政策，約有三成家長表示希望參與決策，亦有百分之二十五希望被諮詢有關家長的事務。約三成至四成的家長希望就下列事項擔任諮詢者的角色：1) 教學語言安排；2) 分班方法；3) 開設新課程；4) 學生上課的安排；5) 評估學校的質素。亦約有三成至四成的家長希望校方知會他們下列校務政策：1) 課外活動的安排；2) 學生事務的安排；3) 訂定學校教育目標；4) 訂定學生行為規範；5) 制定學校整體發展計劃；及6) 學校的訓導政策。就校董會工作及教師的聘任及安排而言；有五成至六成家長認為本身不用參與；有興趣參與決策者只有約百分之四。約一成至一成半希望被諮詢；大約二成半至三成希望被知會。(請參閱表二十)

表十九 家長參與學校校政的期望

我的期望	無需參與	知會家長	諮詢家長	家長參與決策
	百分率(%)
家長教師會的政策	16.1	28.0	25.8	30.0
教學語言的安排（如採用母語教學等）	13.8	27.6	40.6	18.0
分班方法（如精英班或混合能力分班）	18.9	28.7	37.1	15.3
開設新課程(如性教育、公民教育等）	15.6	30.0	37.1	17.2
學生上課的安排（如全日制/半日制等）	17.3	31.2	34.9	16.7
評估學校質素	17.4	26.1	33.3	23.2
課外活動的安排（如講座或旅行等）	12.3	43.6	29.7	14.3
學生事務的安排（如小食部、校車等）	19.4	37.7	31.2	11.7
訂定學校教育目標	15.4	36.8	35.5	12.2
訂定學生行為規範	12.3	37.0	34.2	16.6
制定學校的整體發展計劃	23.9	31.2	30.5	14.4
學校的訓導政策（如獎懲制度等）	19.2	36.7	31.2	12.9
教師及行政人員的任命及安排	48.9	32.0	14.6	4.5
校董會的工作	60.5	25.3	10.2	4.0

在比較家長與教師的看法時﹝表四，見前19頁﹞，我們發現兩者之間並無重大矛盾。結果顯示：除了與家長活動及家長組織有直接關係的事務上，教師及家長均表示家長可作決策外；其他行政人員任命及校董會內的校務決策，大部份教師及家長均抱著保留的態度。就教籌會第七號報告書之中，提議讓家長評估學校質素，則有大部份家長及教師認同家長作為「評估者」的工作。大部份老師及家長亦同意「知會」或「諮詢」家長有關學校教育目標，學校行為規範及學校的整體發展計劃，這發現反映出家長作為「監察者」的角色已日漸為老師接受。就家長作為「服務對象」，教師亦同意校方有責任就分班、訓導政策、課外活動、一般學生事務等政策上充分諮詢或知會家長。

家長的觀感

整體來看，小學生家長對學校質素頗為滿意。就學校校舍而言，超過九成家長同意校舍整潔而安全。就家庭與學校溝通而言，約八成半家長同意學校處理查詢事情，既迅速又令人滿意；並且能妥善處理家長的投訴。有八成至八成半的家長表示學校能讓他們充分了解子女的學業進度、校內的發展，他們同意學校能鼓勵家長參與學校活動及努力使子女學業達至理想的水平。就課程安排而言，九成以上的家長同意學校很鼓勵學生參與課外活動，而八成半的家長認為家課的份量適中。學校風氣方面，近九成家長認為學校的價值取向和態度對子女有正面影響，超過九成的家長同意子女就讀的學校校風良好而他們的子女亦很喜愛學校。(請參閱附錄學生問卷第十三題)

學生的觀感

整體來看，學生對學校亦頗為滿意。對學校觀感方面，超過九成的學生表示喜歡就讀的學校，在學校學會很多事物，亦感到校內老師都愛護同學；交友方面，約八成學生感到在校內很容易結識朋友，約七成學生感到同學們喜歡與他交往。學習生活方面，約八成半喜歡上學，但有近五成學生感到學校生活有些沉悶，亦有三成表示在校內有些孤獨。(請參閱附錄學生問卷第十八題)

所謂家長參與有兩大類型：「家庭為本」及「學校為本」。「家庭為本」的家長參與是指 (一)家長輔導子女學習及親子溝通 (二)家長訂立規條 (三)功課輔導。「學校為本」的家長參與是指 (四)家長義工 (五)親職教育及家校聯繫和 (六)家長捐贈這幾個項目。

相關分析結果顯示：社經地位與第一項家長參與的關係十分顯著 (見表二十一)；換言之，社經地位越高的家長，他們較積極投入輔導子女學習和親子溝通的活動，此外，家庭收入、父母的教育水平也和家長參與有顯著相關。反過來說，這些家長對於訂立規條，功課督導的關係性就不大，甚至呈負相關。至於後三項「學校為本」的參與而言，社經地位越高的家長，較多傾向參與親職教育及與學校保持聯繫，他們向學校捐贈也較積極，但參與義務工作與父母親教育水平較有關係，但與父母親的職業均無多大關係。亦即無論父母的職業為何，教育水平較高的父母比較積極參與學校義務工作。

表二十一 家庭社經地位與家長參與的相關分析

	家長輔導 子女學習 及親子溝通	家長訂立規條	功課督導	家長義工	親職教育 及家校聯繫	家長捐贈
社經地位	.2677**	-0.0358	-.0827**	.0487*	.1521**	.0974**
家庭收入	.2322**	-.0378*	-.0702**	.0383*	.1432**	.0995**
父親職業	.1787**	-0.0209	-.0416*	0.023	.1188**	.0649**
母親職業	.1294**	-.0732**	-0.0629	-0.0018	0.0316	.0403*
父親教育程度	.2198**	0.000	-.0833**	.0488**	.1318**	.0764**
母親教育程度	.2369**	-0.013	-.0678**	.0650**	.1342**	.0617**

家庭資源可分為七大類：即(一) 昂貴消費模式；(二) 文化資本；(三) 溫習空間；(四) 雜誌書刊；(五) 字典；(六) 普及消費模式 及(七) 課外讀物。

研究結果顯示昂貴消費模式與家庭社經地位與收入有密切關係，係數分別為0.4224和0.4295 (見表二十二) ；所謂昂貴消費模式，指家庭擁有汽車、電腦等高價消費品；同時又有能力聘請教師個別教授音樂(包括樂器)，帶子女往外地旅遊 (國內旅遊不計算在內)和聘請私人補習老師。文化資本方面(包括參加小組音樂課程或其他興趣班，擁有百科全書或故事書)和家庭社經地位亦有相關，但係數幾乎減半，分別為0.2854和0.2389。至於溫習空間(包括學童擁有私人書桌或房間等)之相關度均遞減；但值得注意的是母親的職業及教育水平相關性均較父親為高，分別為0.0996及0.1527。而雜誌書刊方面及普及消費模式的相關度反而較溫習空間為高，不過就低於昂貴消費模式和文化資本這兩類項目———分別為0.1311至0.0458之間。要解釋一點，普及消費模式是指到中國內地旅行和參加小組補習班。令人詫異的是電子字典，中英文字典和社經地位全無相關。這與本港學童都普及擁有這類工具書有關。還有值得注意的是家中課外書數目與家庭社經地位有關，係數僅次於昂貴消費模式，徘徊於0.3617至0.2023之間，看來課外書是高社經階層的父母重視投入的家庭資源。

表二十二、家庭社經地位與家庭資源的相關分析

	昂貴消費 模式	文化 資本	溫習 空間	雜誌 書刊	字典	普及消費 模式	課外 讀物
社經地位	.4224**	.2854**	.1694**	.1311**	0.0062	-.0651**	.3617**
家長的收入	.4295**	.2389**	.1582**	.1322**	0.0017	-.0458*	.3211**
父親的職業	.2856**	.1988**	.0815**	.0834**	-0.0196	-.0466*	.2248**
母親的職業	.2264**	.1281**	.0996**	.0582**	-0.0206	-0.0294	.2023**
父親的教育程度	.3374**	.2598**	.1337**	.1015**	0.0155	-.0812**	.3126**
母親的教育程度	.3296**	.2474**	.1527**	.1092**	-0.0080	-.0746**	.3371**

所謂六項家校合作是指「親職教育」、「輔助子女在家學習」、「家庭與學校溝通」、「參與義務工作」、「參與學校決策」和「家長參與社區協作」。現在詳細分析如下﹕

小學校長在親職教育方面：「對家長強調正面的親子關係的重要性」及「鼓勵教職員確認家庭在培養兒童成長的重要性」被視為最為重要（平均分數為2.57及2.43）；而首項在學校的實踐上顯著達不到校長的期望。輔助子女在家學習方面：「知會家長有關學校在每一級內每科對學生的期望」及「為家長提供有關如何在家輔助子女學習及如何向教師反映意見的資料」被視為最為重要（平均分數為2.12及2.28）；此兩項校長的期望與學校的實際情況相若。

家庭與學校溝通方面：十三個溝通項目，除了第十二項外，全部被視為十分重要，分數均高於2；首六項的期望與實踐相符，並無顯著差異，亦即就有關學生的能力、學習意向、學科要求、學習進度、校方已能盡量顧及家長的工作時間及家務責任，透過家長會議或不同溝通渠道，與家長進行雙向接觸。但尾六項的實踐程度較校長的期望低。這包括主動搜集家長意見，正面的溝通，協助弱勢家長了解學校情況；安排家長與校內行政人員或社區人士溝通及培訓教職員溝通的技巧等。

家長參與義務工作方面：「確保校務處、學校入口的接待及其他交流過程，能讓家長感到備受重視及歡迎」、「對家長參與活動表示謝意，並重視家長不同類型的貢獻」及「培訓及協助教職員建立家長參與的氣氛，並善用家長義工的資源」三項最重要（平均分數為2.27、2.32及2.05）；可惜在實踐上所有項目均較校長的期望低。

家長參與學校決策方面：首兩項「向家長解釋學校的重要決策及家長關注的事宜」及鼓勵成立「家長教師會」或其他家長組織，以界定及回應家長關注的事宜」最為重要（平均分數為2.35及2.27）；且實踐程度均顯著低於校長的期望。在其他項目上，校長只視為頗重要，而實踐程度更低。例如：為家長及教職員提供訓練，好讓家長參與校政「決策」，例如：讓家長參與訂立教學目標、發展及評估工作等。在重要的校政決策上主動「諮詢」家長意見及讓家長代表參與學校的「監察」機制，及「知會」家長有關學校各方面表現的數據等項目，均不太受校長重視，而現存學校亦實踐不多。

家長參與社區協作方面：只有「培養學生參與社區服務」一項被視為重要（平均分數為2.11）；而實踐程度也與校長的期望相當一致。校方不太重視為家長搜集社區資料發放給家長，亦甚少與區內的企業建立夥伴關係，甚少鼓勵僱主方便僱員參與子女的學校活動。亦不會主動邀請社區人士參與學校活動，甚少讓社區發放有關學校計劃及表現的資料，更不會與社區組織合作，提供家長學習的機會。

整體來看，「親職教育」及「家校溝通」是小學校長最為重視的「家校合作」項目；其次是協助家長「輔助子女在家學習」，其餘「參與學校義務工作方面」均不視為十分重要，只著重在接待家長時抱歡迎的態度；對家長出席活動也能表示謝意；亦注意到教職員需要培訓和協助以便與家長建立較和諧的關係，而其他項目並不鼓勵家長太積極參與。家長「參與校政」方面，也侷限在成立「家長教師會」及向家長解釋學校決策事宜上，家長只要擔任「被知會」的角色。「社區協作」方面，校長極少重視調動社區資源來豐富學校的學習生活。

學生及家庭背景對家長參與的影響

家長的社經地位越高，「家庭為本」及「學校為本」的家長參與程度均愈高，他們對校政方面的權力下放期望也愈大。(見表二十三)

本地出生的家長比新來港家長有更高的「家庭為本」及「學校為本」的參與，本土家長對權力下放、授權家長亦抱更高期望。(見表二十四、二十五)

學生若有學習困難，其家長在「家中」及「校內」的參與程度顯著地較低於沒有學習困難的學生。學生若有情緒問題，其家長「家中」的參與較高。這些子女有學習或情緒問題的家長亦對授權家長帶有更高的期望。學生若有交友及行為問題，與其家長在「家中」及「校內」的參與並沒有顯著相關，但這些家長也會期望學校多放權給他們決策校政。

家長若因為正面的原因而與學校聯繫；他們的「家中」及「校內」參與程度更高，他們亦對授權家長參與決策的期望愈高。家長若因負面因素而與學校聯繫，他們的「家中」參與多是較弱，但學校內的參與卻較強，對授權家長參與校政決策的意欲更強。

表二十三 家長背景、學生特性與不同類型家長參與的相關分析

	「家庭為本」 參與	「學校為本」 參與	「授權家長」 參與校政期望
1. 社經地位	.3033**	.1232**	.2456**
2. 本土出生的家長	.2130**	.1029**	.2302**
3. 學生有學習困難	-.0983**	-.0467*	-.0144
4. 學校有情緒問題	.0439*	.0278	.0664**
5. 學生有交友問題	-.0124	-.0019	.0271
6. 學生有行為問題	-.0149	.0148	.0780**
7. 正面的原因與學校聯繫	.3502**	.3725**	.1048**
8. 負面的原因與學校聯繫	-.0398*	.1022**	.0488*

家庭因素及機構因素對家長參與子女教育的影響

就家長「參與學校義務工作」而言，本研究結果顯示，本港小學調動的家長義工平均人數為約24人，隨著學童的年級愈高，能動員的家長義工就愈少。小一平均家長義工數目有5位，但到小六減至3三名。研究發現家長義工的數目，亦受其他社區因素及機構因素的影響。

表二十六、本港小學家長參與學校義務工作的數量

年級	有家長義工的百分比(%)	家長義工數目 平均值(標準差)
1	50.0	5.46	(9.66)
2	50.7	4.97	(9.24)
3	49.3	4.35	(7.89)
4	49.3	3.47	(6.02)
5	47.9	2.93	(4.88)
6	45.8	2.92	(4.98)
全校	42.9	23.57	(42.33)

上表二十六顯示學生的社經地位及學校的新移民百分比均與學校義務家長的人數呈顯著相關。學校吸納中上階層的學生最能動員家長參與校內義務工作，平均每所中上階層的學校可動員37位家長義工。有趣的是：富裕階層的學校平均只能動員13位家長義工，但只有一所學校被校長認為吸納上層社經階層的學生，因樣本太少，故此一發現有待進一步剖析。整體來看，社經階層愈低者，父母擔任義務工作的愈少，吸納中等階層的學生者，平均每校能動員17位家長義工，主要服務勞苦大眾的學校，每校平均能吸納2位家長義工。這一發現與其他英、美、加拿大的研究十分吻合，這再一次證實無論中西文化下，服務勞工階層的學校、在動員家長擔任校內義務工作均十分困難。這些家庭資源不足或自覺缺乏能力、學歷和信心，加上在本土未有積極的家長培訓配合，大部份貧窮家長，就算是沒有全職工作，也對踏入校門參與學校工作裹足不前。

另一項影響家長義工數目的因素是新移民的百分比;學校服務超過5%的新移民學生者，其義務家長的人數只有4人，顯著低於學校吸納少於5%新移民的學校，因研究顯示其義務家長達30人，因此對於新移民家長，就參與學校事務上所遇到的障礙，必須進一步剖析。西方的研究指出﹙Brown，1995﹚語言的障礙是新移民參與子女學校教育的最大問題。但從更積極的角度看，能說普通話的新移民家長或學生，可視為重要的學校資源，他們可透過「語言交流計劃」﹙Language Exchange﹚，甚至為學校籌辦普通話課外活動小組，建立他們的歸屬感，更可讓他們透過學校的服務工作更快融入新生活，建立積極參與子女教育的信心。因此，學校主動開發這些新移民家長的資源十分重要，體恤他們面對的困難，正是調動這家長資源的第一步。

至於機構因素方面，成立家長教師會對調動家長義工有顯著的幫助，有家長教師會的學校平均約有20位義務家長，相對於沒有家長教師會者(平均只有7位義務家長)，超出15人。研究結果亦顯示官立學校及參與校本管理的學校家長義工的數量較其他津校及沒有參與校本管理的學校略高，但統計數據上並不顯著。

就家長參與學校家長教師會(PTA)而言，表二十七顯示本研究內涵蓋的家庭及機構因素均對家長參與家長教師會影響不太，只有新移民家庭百分比多於5%的學校，其PTA的家長參與數目顯著較小。因此，參與家長教師會(PTA)的會員人數可能與各校吸納PTA的會員制度有關，例如採用必然會員制的學校，不願意的家長需個別與學校商討，PTA成員人數會較多；但採用自願會員制的學校往往是有半數的家長參與。

表二十七、 家長參與家長教師會人數﹙PTA﹚與社區因素及機構因素的關係(n = 133間小學)

影響因素		平均數目	﹙標準差﹚	F-ratio	F prob.
Ⅰ.社區因素
1.社經地位	上	215.00	―	1.7304	0.1724
	中上	452.36	﹙301.38﹚
	中	319.09	﹙269.04﹚
	中下	224.67	﹙231.24﹚
	下
2.單親家庭	少於或等於5%	394.05	(332.01)	2.0859	0.1563
	多於5%	267.72	(235.55)
3.新移民家庭	少於或等於5%	358.67	(299.47)	4.4852	0.0384
	多於5%	130.50	(97.80)
Ⅱ.機構因素
4.學校類別	官立學校	207.50	﹙185.95﹚	1.2478	0.2951
	津貼/補助學校	318.77	﹙276.78﹚
	私立學校	457.75	﹙485.94﹚
5.參與校本管理	有	250.89	﹙224.16﹚	2.2153	0.1423
	沒有	359.94	﹙317.88﹚
6.設立家長教師會	有	522.82	﹙396.72﹚	―	―
	沒有	0	―
7.校長負責家長教師會	有	336.63	﹙312.22﹚	0.8281	0.3693
	沒有	195.42	﹙50.46﹚
8.校長對家校合作的重視程度	高	312.48	(302.78)	1.1543	0.2882
	低	228.95	(186.36)

*註 沒有設立PTA的學校，便沒有PTA成員人數，故此讀數為”0”，亦不能進行比較。

就家庭因素而言，家長的社經地位及新移民家庭兩項因素與家校合作程度呈顯著相關，從表二十七可見社經階層愈高者，整體「家長參與的程度」愈高。新移民家庭的百分比愈高者，學校「家長參與的程度」愈低。

機構因素方面，官校在家長參與的程度最高，比私校還要高一點，相對來看，參與程度最低的是津校。學校參與「校本管理」及設立「家長教師會」對家長參與程度均有正面作用，此外，校長是否負責「家長教師會」的無顯著關係。但校長對家長合作抱更高的接受程度者，學校的整體家校合作更強。

大約有8至9成老師稱任教的學校有為家長舉辦傳統的單元性活動，如家長日、選校講座以及家長講座或親職課程，邀請家長出席或籌辦「家長教師會」。大約有5成半至7成老師的學校有進行家訪或親子活動、邀請家長擔任校內義務工作以及協助帶領課外活動。值得注意的是只有2成老師的學校有為家長舉行有關校務的研討會。[見表二十八]

表二十八 在過往一年，貴校有沒有為家長舉辦以下的活動？

	沒有 0	有 1	有效總數(n)	平均數(mean)	標準偏差(s.d.)
	有效百分率 (%)
1 邀請家長出席或籌辦「家長教師會」	18.5	81.5	1047	0.81	0.39
2 邀請家長協助帶領「課外活動」	44.7	55.3	1051	0.55	0.50
3 家長日(主要是派發學生成績報告表)	7.9	92.1	1054	0.92	0.27
4 家長講座/親職課程（例如“如何教導子女溫習”等）	11.5	88.5	1050	0.88	0.32
5 籌款	37.0	63.0	1047	0.63	0.48
6 選校講座	10.8	89.2	1051	0.89	0.31
7 有關校務的研討會	79.7	20.3	1032	0.20	0.40
8 校內義務工作	42.0	58.0	1045	0.58	0.49
9 進行家訪或親子活動	26.1	73.9	1043	0.74	0.44
10 其他 (請註明)：	68.9	31.1	209	0.31	0.46

另一方面，老師和家長聯繫的情況亦不多，而且會晤也以反面事件(如學生學業成績差或退步，校內行為表現不佳等)，使到家長一提到「見老師」視之為苦事而非樂事，事實上，老師本身亦認為「跟家長關係良好」和「多了解學生家庭情況，也幫助家長多了解學校」的雙向溝通(家庭與學校溝通)，是一位出色老師的工作之一，也有助教學活動﹔換言之，家長和教師之間應多作雙向溝通，校方亦應多為家長舉辦活動。(參考下表二十九、三十、三十一)

表二十九 自開學至今，你從以下途徑接觸或連繫了多少位家長？(每題只圈一個)

	沒有 0	5位以下 1	10位以下 2	15位以下 3	21位以下 4	21位或以上 5	有效 總數(n)	平均數 (mean)	標準偏差 (s.d.)
	有效百分率 (%)
1 個別會晤(如家長日)	2.4	15.7	15.7	7.9	3.6	54.7	1043	3.59	1.70
2 開放日	39.5	11.6	13.9	8.5	5.9	20.6	919	1.91	1.97
3 致電家長	1.8	25.1	33.6	19.3	8.7	11.5	1033	2.42	1.31
4 家長教師會	37.5	19.5	16.5	9.8	4.2	12.4	957	1.61	1.71
5 便條	30.4	21.9	18.2	9.8	5.4	14.3	993	1.81	1.73
6 手冊	2.7	16.9	24.2	19.7	9.4	27.2	1031	2.98	1.53
7 上課或放學後的會晤	3.5	29.1	31.0	19.1	7.7	9.7	1032	2.27	1.31
8 其他 (請說明)：__________	67.7	9.5	7.6	5.7	3.2	6.3	158	0.86	1.51

表三十 自開學至今，你曾與多少位家長晤談以下事項？(每題只圈一個)

	沒有 0	5位以下 1	10位以下 2	15位以下 3	21位以下 4	21位或以上 5	有效 總數(n)	平均數 (mean)	標準偏差 (s.d.)
	有效百分率 (%)
1 學生學業成績差或退步	2.6	35.0	30.3	13.0	4.6	14.6	1044	2.26	1.42
2 成績優良	25.7	43.9	17.4	5.2	3.8	4.0	1027	1.29	1.24
3 在校內(課室內)行為表現不佳	4.1	44.4	32.8	9.9	4.7	4.1	1043	1.79	1.11
4 在校內(課室內)行為表現良好	22.0	47.4	17.3	6.9	3.4	2.9	1027	1.31	1.16
5 學童的社交關係	18.2	53.7	18.4	4.6	3.3	1.8	1025	1.26	1.03
6 缺席	48.6	41.8	6.3	1.7	1.0	0.5	997	0.66	0.82
7 其他(請說明) ：____________	67.5	13.0	6.5	3.0	4.7	5.3	169	0.80	1.45

表三十一 這位老師做了下列那一些事項使你認為他/她出色？(可選多項)

	有效百分率(%)	有效總數(n)	平均數(mean)	標準偏差(s.d.)
1 跟家長的關係良好，多交談，融洽交往	93.5	681	0.94	0.25
2 保持與家長溝通，多了解學生家庭情況，也幫助家長多了解學校	87.6	681	0.87	0.34
3 幫助家長更有效地肩負親職任務	59.2	681	0.59	0.49
4 提升家長輔助子女在家學習的能力	60.9	681	0.61	0.49
5 善於邀請家長義務協助校務或輔助教學工作	40.1	681	0.40	0.49
6 善於鼓勵家長參與校政	17.8	681	0.18	0.38
7 善用社區資源支援學校，並推行關懷社區工作計劃	18.6	681	0.19	0.39
8 其他（請註明）：	1.3	681	0.01	0.11

就家庭社經地位與學生學業成就的相關分析而言，在中、英、數三科均與家庭社經地位呈顯著正相關，其中以英文科的相關係數最高(見表三十二)，中文次之，數學則最低；而自我觀方面，則家庭社經地位與一般自我觀呈較顯著的正相關，而英文科之自我觀亦呈強的正相關，反之中文、數學自我觀則相關並不大，甚至呈負相關呢！就家庭收入而言，與學生英文科成績最有相關 (0.3826)，而英文自我觀的相關度亦高(0.2062)。再看看父母的教育水平，也與學生英文科成績，英文科自我觀呈較高相關度；反之，父母親的職業都對學生的中英數學成績和自我觀的相關度較父母的收入及教育程度為低。

表三十二、家庭社經地位與學生學業成就及自我觀的相關分析

學業成就	社經地位	家庭收入	父親職業	母親職業	父親教育程度	母親教育程度
中文	.2048**	.1748**	.1275**	.0885**	.2051**	.1905**
英文	.3939**	.3826**	.2273**	.1932**	.3524**	.3371**
數學	.0959**	.1017**	.0689**	0.0419	.0815**	.0474*
一般自我觀	.0802**	.0825**	.0493*	0.0242	.0578**	.0592**
中文科自我觀	-.0543*	-.0675**	-0.0411	-0.0412	-0.0295	-.0470*
英文科自我觀	.2109**	.2062**	.1350**	.0856**	.2019**	.1956**
數學科自我觀	-.0643**	-.0656**	-.0595**	-0.0368	-.0454*	-0.0419

學生家庭背景因素包括：學生性別、年齡、家庭成員數目、兄弟姊妹人數、與父母同住和在香港出生等六個事項。相關分析結果顯示：女學生與中英文成績表現呈顯著正相關（見表三十三），亦即女學生中英文科的成績均顯著較男學生為佳，數學科成績方面，則男女生並無顯著分別。

而自我觀方面，中英文的自我觀和女學生這性別最有相關，而一般自我觀亦呈正相關。數學自我觀則呈負相關。這顯示小學女生對本身語文能力較男生有信心，她們對本身的觀感及與人交往的能力上有更正面的看法，但對本身的數學能力感則較男生弱。

至於年齡，年齡愈大的學生，中英文成績較差；但數學成績則較佳。可是年齡愈大的學生，他們中文、英文、數學及一般自我觀均較差。而家庭成員數目和兄弟姊妹方面，與學生學業成績卻是負相關，尤以英文科為最，至於自我觀則無顯著相關。而與父母同住的學生，英文科成績的相關係數最高，中文、數學次之，而一般自我觀亦有相關。

對於在香港出生的學生，英文成績亦顯著較非本港出生的為佳。反而，中文、數學的相關數並不顯著。一般自我觀也呈正相關。

整體來看，就學生學業成績而言，女生的語文能力較男生強，但實際上男女生的數學成績分別不大；年齡較大的學生，在數學成績上有顯著優勢，但語文能力上則較差；家庭成員多的大家庭，學生的中英數成績均顯著較差。這可能與家庭資源不足有關。此外，得到雙親照顧的小學生，中數成績顯著較佳；而本土出生的小學生，英文科成績亦顯著較非本港出生的為佳。

就學生自我觀而言，與學生性別及年齡關係較大。女學生的一般自我觀及中英文自我觀較男生更正面，但她們的數學自我觀較低。而年齡愈大的學生，他們無論一般自我觀或學業上的自我觀均較弱。

表三十三、學生學業成就及自我觀與學生家庭背景的相關分析

學業成就	女學生	年齡	家庭成員 數目	兄弟姊妹 數目	與父母同住	在香港出生
中文	.1739**	-.0883**	-.0631**	-.0835**	.0781**	-0.0381
英文	.2257**	-.1669**	-.0823**	-.1333**	.0804**	.0754**
數學	0.0287	.2386**	-.0450*	-.0532*	.0553*	-0.0323
一般自我觀	.1044**	-.1208**	-0.0041	-0.0401	.0444*	.0734**
中文自我觀	.1391**	-.0603**	-0.0024	0.0219	-0.0159	0.0062
英文自我觀	.1802**	-.2026**	-0.0186	-0.0342	0.0297	0.0172
數學自我觀	-.1844**	-.1905**	0.0155	0.0141	0.0031	0.0106

在問卷中，學生的個人特質可分學生對教育的期望及學業成就歸因於學習能力、運氣、努力溫習和努力背誦這五項。相關性分析結果顯示：就學業成績方面，中、英、數三科的表現和學生的教育期望呈顯著正相關。而自我觀方面，雖有相關，但相關程度並不如上述幾項那樣顯著。（可見表三十四）。

學生對學業成就的歸因方面：能力和中英文成績呈正相關，另一方面，與數學的相關並不顯著。而將成功歸因於學習能力的同學的自我觀均有整體地較強。將學習成就歸因於運氣者，中、英、數三科成績均較差。

傳統歸因理論中的努力 (effort)於本研究分為兩類：(1)努力溫習； (2)努力背誦。努力溫習，對中、英、數成績呈顯著正相關，相關度順序中、英、數從強至弱(.1868至.0744)；努力溫習亦與一般自我觀及中文、英文、數學三科的自我觀呈顯著正相關。至於努力背誦與學科成績關係不大，對英文的相關係數更呈負面。不過這類學生一般自我觀和中、英、數三科的自我觀數據均呈正相關，這顯示背誦可能令學生對學習更具安全感，但其對實質成績卻沒有貢獻。

表三十四、學生學業成績及自我觀與學生個人特質的相關分析

學業成就	教育期望	能力	運氣	努力溫習	努力背誦
中文	.2619**	.1076**	-.1359**	.1868**	-0.0254
英文	.2069**	.1159**	-.0942**	.1628**	-.0802**
數學	.1329**	0.0116	-.1286**	.0744**	-0.0372
一般自我觀	.0564**	.1627**	.0715**	.1605**	.0990**
中文自我觀	.1020**	.1020**	-0.0302	.1878**	.1485**
英文自我觀	.1802**	.1374**	0.0088	.1568**	.1180**
數學自我觀	0.0373	.0849**	.0653**	.0537**	.1088**

家庭資源可細分為(一)昂貴消費模式；(二)文化資本；(三)溫習空 間；(四)雜誌書刊；(五)字典；(六)普及消費模式；(七)課外讀物七項。

所謂昂貴消費模式是指家庭擁有汽車、電腦之類消費品，擁有這類消費品的家庭，學童的英文成績較佳。但中文及數學與此無關。他們的一般自我觀及英文自我觀較佳，但中文及數學的自我觀則較低下階層沒有這類昂貴消費品的學生更弱。

文化資本是指家中擁有百科全書，兒童雜誌，參與音樂班或興趣班等，這類家庭資源的投入與學童的中文、英文、數學成績均呈正相關，尤其是英文的數據值得注意 (0.2704)(見表三十五)。其他如對學校生活感到滿意，一般自我觀，中英文科自我觀均呈顯著正相關，只有數學不具相關性。

至於溫習空間較佳，會令中文、英文、數學科的學業成績均呈顯著正相關。而自我觀方面，能提供溫習空間的家庭，學童的一般自我觀，中文、英文自我觀亦顯著較佳，但數學科則無顯著關係。

雜誌書刊只對英文科成績和一般自我觀，中文自我觀都有相關，但相關程度不強。值得注意的是字典對各項(成績及自我觀)的相關係數卻不強。而普及消費模式(包括參與補習班，到國內旅行)更對學生的中、英、數成績呈負相關。

至於課外讀物，對於學童的中文、英文成績均呈正相關，而對一般自我觀及中英文自我觀的相關度也顯著有正面的影響。

總括來看，就有限的家庭資源，父母應有選擇性的投入以促進子女學習經驗，以本研究的結果顯示，文化資本(百科全書、兒童雜誌) 及課外讀物是最重要的家庭資源，對學童的學業成績及自我觀均有重大的影響，其次是為子女提供溫習的空間，對學生的語文能力及自我觀的培養均十分重要。相對來說，昂貴的消費模式，如電腦，私人補習；或一些普及的消費模式，如上補習社或回國內旅行，均未能支援子女的學習經驗。家長是否應該考慮補習的成效；純然提供答案或問功課式的補習，並不等於解決學生的疑難，更遑論提高學童的求知慾了。

表三十五、學生學業成就及自我觀與家庭資源的相關分析

學業成就	昂貴消費 模式	文化資本	溫習空間	雜誌書刊	字典	普及消費 模式	課外讀物
中文	-0.0327	.2043**	.0660**	0.0303	.0432*	-.1364**	.1145**
英文	.1293**	.2704**	.1156**	.0442*	0.0371	-.1525**	.1928**
數學	0.0086	.0908**	0.0185	0.0017	.0547*	-0.0365	.0519*
一般自我觀	.0551*	.1363**	.1222**	.0610**	0.0362	0.0123	.0927**
中文自我觀	-.0891**	.0767**	.0515*	.0424*	.0440*	0.0066	.0449*
英文自我觀	.1525**	.1695**	.0983**	0.0097	-0.0152	-0.0391	.1804**
數學自我觀	-.0743**	0.0208	-0.0417	0.0393	-0.0153	-0.0122	0.018

家長參與可分為「家庭為本」和「學校為本」兩大類。「家庭為本」指親子溝通，家長訂立規條和督促子女功課。「學校為本」指家長義工，親職教育及家校聯繫和家長捐贈。根據相關分析結果顯示，「親子溝通」與中文、英文成績呈顯著正相關，而與一般自我觀、中文自我觀和英文自我觀亦呈正相關 (可見表三十六)。至於訂立規條與中文、英文成績無關，對數學成績更呈負相關，但對中文自我觀、英文自我觀卻呈正相關。亦即家長訂定作息時間，溫習時間，會使學童更有安全感，自覺語文科應更具能力，但實則上對語文科成績影響不大。督促功課方面與學童中文、數學學業成績及一般自我觀及中、數的自我觀相關不大；可是英文成績呈負相關，而英文自我觀亦然。

學校為本的「家長參與」方面，家長參與親職教育及家校聯繫則與多項學科成績及自我觀呈正相關——既然對學科成績、自我觀均有正相關，這項值得學校進一步發展。家長捐贈對學生中文和數學成績均呈正相關，而這類家長參與學童的一般自我觀和中文自我觀均具正面的影響。家長擔任義工，對於學童中文、英文、數學成績呈負相關；但學童卻有更高的一般自我觀及英文自我觀。這有趣的發現甚難理解。

家長在校內擔任興趣班導師或在圖書館擔任義務工作，可能學童會感到父母為校方接受並對學校有貢獻。因此，學生自我觀更佳。但這類參與為何與學童學業成績呈負相關呢？其中一個可能的解釋是正因子女成績欠佳，這些父母更積極投入校園生活，以了解子女學習困難，並尋求改善子女學習的方法，擔任義務工作便可更積極與老師攜手合作全面地處理子女的學習困難了。

表三十六 學生學業成就自我觀與家長參與的相關分析

「家庭為本」				「學校為本」
學業成就	親子溝通	家庭規條	督促功課	親職教育及 家校聯繫	家長捐贈	家長義工
中文	.1187**	0.0071	-0.0357	.1359**	.0599**	-.1333**
英文	.1924**	0.0103	-.0790**	.1782**	0.035	-.0471*
數學	0.0097	-.0690**	0.0277	.0495*	.1050**	-.1405**
一般自我觀	.3125**	0.0354	0.0159	.0859**	.1078**	.0500*
中文自我觀	.1491**	.0871**	-0.0371	.1064**	.0594**	0.0206
英文自我觀	.2305**	.1314**	-.1196**	.1242**	0.0202	.1479**
數學自我觀	0.0162	0.0361	0.0042	-0.0121	0.0179	0.038

社經階層

整體來看，家長社經階層與他們對整體學校質素滿意程度並無顯著相關。但來自低下社經階層的家長，一般對其學校校風較為滿意。

新來港家長

本港出生的家長對學校的整體滿意程度較低。亦即是說，新來港家長對學校的滿意 程度較本地出生的家長為高。本地家長特別對家校溝通及對校舍滿意程度較低，但他們對校內教學的安排較滿意。

學生問題

整體來看，家長的子女如有學習困難，情緒問題，交友問題及行為問題，一般對學校的滿意程度亦較低。

溝通原因

若家長由於正面的原因，例如學童成績改善，多了解學校學習環境等，而與學校聯繫較多，他們對學校的質素一般評估較佳。反之，若學校是以「問題取向」(負面因素)與家長聯絡，家長對學校的滿意程度亦顯著較低。

家長參與

總體來看，「家庭為本」的參與與家長整體滿意程度成正相關。「學校為本」的參與與家長整體滿意程度亦成正相關。學校的「權力下放」程度與家長對整體學校滿意程度並無顯著關係。但有趣的是，若家長感到在校舍環境及家校溝通不甚滿意時，傾向期望更大權力下放給予更多權力讓家長決策，若家長感到校風或校內活動安排十分滿意，亦傾向更期望作更大的權力下放。

表三十七 家長背景、學生特性、家長參與及家長評估學校質素滿意程度的相關分析

	整體 滿意程度	家校溝通 滿意程度	學校風氣 滿意程度	校舍環境 滿意程度
1. 社經地位	.0122	-.1377**	.1853**	-.0246
2. 本土出生的家長	-.0723**	-.1488**	.1065**	-.0801**
3. 學生有學習困難	-.0497*	-.0199	-.0908**	.0359
4. 學校有情緒問題	-.0828**	-.1119**	.0254	-.0544**
5. 學生有交友問題	-.0599**	-.0314	-.0363	-.0350
6. 學生有行為問題	-.1115**	-.1026**	-.0271	-.0608**
7. 正面的原因與學校聯繫	.1776**	.1207**	.1722**	.0108
8. 負面的原因與學校聯繫	-.1026**	.0023	-.1172**	-.0620**
9. 「家庭為本」的家長參與	.1176**	-.0001	.2180**	-.0156
10. 「學校為本」的家長參與	.0908**	.0544**	.1093**	-.0084
11. 「權力下放」參與校政	-.0198	-.0703**	.0834**	-.0463*

問卷中提及的學校氣氛，可綜合為 (一)互相爭執 (二)有紀律 (三)有學術氣氛 (四)功課繁重 (五)課堂測核 和 (六)小組研究

若校內常有爭執事情發生，則學生對學校生活滿足感呈負相關，一般自我觀亦然，這不待言，反之，身處有紀律學校的學生，則中文、英文及數學的成績都有正相關；而一般自我觀，中文、英文自我觀都呈正相關。至於有學術氣氛的學校，明顯對學生的語文科(中文、英文)成績有正相關，而一般自我觀，中、英、數三科自我觀均有正相關。另一方面，功課繁重均與學業成績和自我觀各項相關數值為負數。這點不可不注意！而課堂測核對語文科成績都有正相關，而對自我觀亦有同樣情況出現。至於小組研究，對於學科成績無相關伍，反而對一般自我觀及中英文自我觀有相關性。

表三十八 學生學業成就及自我觀與學校氣氛的相關分析

學業成就	互相爭執	有紀律	有學術氣氛	功課繁重	課堂測核	小組研究
中文	0.0314	.1060**	.1550**	-.0817**	.0679**	-0.0264
英文	-0.0217	.0733**	.1367**	-.0995**	.0955**	-0.0018
數學	-0.0127	.0445*	-0.0235	-.0574**	0.0002	0.0087
一般自我觀	-.1213**	.1383**	.2707**	-0.0041	.0916**	.1374**
中文自我觀	0.0072	.1321**	.3090**	-.0443*	.0614**	.0694**
英文自我觀	-.0480*	.1119**	.3032**	-.1182**	.0990**	.1108**
數學自我觀	-.0534*	0.0181	.1548**	0.0371	0.0287	-0.0058

試點學校一是一所半日制的資助學校，辦學團體為一本地教會。學校位於一老化的公共屋邨。全校共有21班，校長一人，教師32人，學生680人。學校近年面臨縮班的壓力：一方面是社區人口老化，入學年齡的孩子數目日漸減少；另一方面，有些家長傾向選擇全日制的小學；另一個不利因素是大部份家長會選擇上午班。學校希望透過努力工作，給予坊眾好的形象，建立口碑，從而獲得家長對學校的支持，以激勵教師的士氣。

透過第一封介紹及邀請信，試點學校認識到這個研究計劃，並決定接受一天的教師基礎培訓研討會。為了不妨礙上課時間，學校選擇以兩個上午進行。研討會後，校長聯絡小組成員，透過數次電話交談，進一步探討成為試點學校的可行性。隨後，研究小組被邀請到校，更詳盡的為全校教師介紹成為試點學校的承擔和獲益﹝見附件1.1﹞。臨近暑假，校長承諾成為試點學校之一，並擬定於八月進行第一次教師培訓，除重申研究計劃的模式外，亦為開展新學期的家校協作好部署。

工作範疇

1. 教師培訓

a) 原則上，教師培訓活動的主題都是環繞著「家校協作」的理論和實踐，但是，「家校協作」不可以跟教學和教育完全分割，因此，有些活動可能與教學和學生成長有關。

正規全校性的教師培訓活動共十次(見附件1.2)，用了四十小時以上。個別教師的諮詢和適逢其會的商討及交流的次數及時段，因未有系統的紀錄而無法統計。

培訓的主題包括：家校協作的理論和概念，實踐的方法，小一及插班生的迎新輔導安排，家長支援小組的成立及班主任的角色，教師如何幫助家長協助子女在家學習，提升學生的自尊感，如何和家長義工並肩工作，與不同類別的家長會談的技巧及整年計劃的檢討。每次培訓活動都有文字記錄，如可安排，更輔以錄影，以作記錄 (可參閱附件1.3、1.4、1.5、1.6) 。每次培訓活動後或完成一主題後，參與的教師會填寫一評論表格。

培訓主題全由校長建議。根據校長所說，主題是經過諮詢教師及因應學校進程而擬定的，故其適切性無庸置疑。主題大部份跟家校協作有關，例如：「家校協作的理論、概念和實踐方法」﹝可參閱附件1.3﹞，如何在「新生輔導日」﹝可參閱附件1.4﹞中跟家長展開關係，探討幫助家長「協助子女在家學習」﹝可參閱附件1.5﹞，和與不同類別的「家長會談」﹝可參閱附件1.6﹞等等。在探討與家長接觸和一起為學童工作時，發現很多情況下，不愉快現象的出現是由於家長和教師持不同的角度去看培訓孩子，而教師之間的理論亦不一致﹔因此，家長面對不同的教師，感到無所適從。有顧及此，校方選擇「提升學生自尊感」﹝可參閱附件1.7﹞為主題，一方面讓教師重新思考對學生的要求和輔導的方法，從而更深刻地洞察到如何跟家長闡釋校方對學童的要求和共同步向的目標。一次的培訓未必能全面改善情況，但對教師起了反省作用，在重申校方的教育方針方面肯定有果效。

培訓時段多於上午舉行。對教師來說，當日要特別提早回校，慣常工作要預先作好安排。由於下午要上課，有些教師要課前當值，亦間有教師要處理急務，往往感到時間不足，產生一種急促的壓迫感。全年只有一次是全日的培訓日，當天的安排較為舒暢。日常教師的工作節奏已急得透不過氣，培訓活動也同樣急促和緊張，會影響教師的投入和吸收。

大部份教師都非常投入培訓活動，提出有見地的意見和提問。教師的表現正面和積極，坦誠和敢言。從評論表格的資料顯示，教師從中得到新的知識、新的技巧和新的啟發和洞悉。情況未能容許跟進培訓活動對教師的影響能維持長久。從觀察所得，教師接受培訓後，亦鮮有時間再探討和深化所獲得的知識，亦未必有足夠適時的機會實踐和深究。﹝檢討活動資料見附件1.8﹞

b) 研究小組成員跟校長、輔導教師(SGT)及三數位主任非正式地組成校內「家校協作」支援小組，需要時聚首商討有關事項。

c) 在成立家長教師會的過程中，研究小組提供資料和其他學校的經驗給與校方參考。﹝詳情見下文「家長網絡及家長教師會的成立」一段﹞

d) 專業知識及經驗交流。由於家校協作牽涉到學校的多個範疇：家課的政策、獎懲的施行、學校的文化和氣氛、工作量的分配、人手的調派、同事間的人際關係、校舍空間的運用、校工的支持等等，都是一環緊扣一環，相互影響。校長為了一方面集思廣益，一方面互相協調，需要非常頻密的跟小組成員保持溝通，跟研究小組或個別成員分享和討論解決各式各樣的問題。校長重視小組的意見，經過考慮，負責最後的定案。

2. 家長教育

在「家校協作」的大前題下，家長教育可以分為兩個範疇：一是關於父母的角色，幫助父母成為稱職的家長，一般統稱為「親職教育」；另一是幫助家長進入教育夥伴的角色，加深對學校和教育的認識，瞭解家長參與學校工作的任務，一般情況稱為「家校協作」。

a) 親職教育：各地研究資料顯示，家校協作要從家長和教師各自做好本份開始。家長能否跟子女建立良好親子關係，從而正面地培育子女，有賴家長對兒童成長的知識、與子女交往的技巧和一套正面積極的人生態度，這也是親職教育的主要範疇。若是家庭和學校各信一套、各做一套，學童便難以適從。因此，比坊間的親職課程更為有效的，應是以「學校為本」的課程，更要為家長安排有連貫性和發展性的課程，好使家長能積累知識和經驗，在演繹這些課題和放諸實踐，就得以配合學校。﹝可參閱附件1.9﹞

b) 幫助家長明白學校的組織和運作，亦在適當時候，解釋學校的政策和措施。研究小組非常支持校長一貫給家長撰寫通訊的做法。校長頗為定期的派發一份家長通訊，內容包括閒話家常、回應家長的提問、學校生活的拾趣、教育政策的施行等。雖然未有科學化地統計家長讀者的數目及所能發揮的效能，但從通訊內容亦常為一些家長提及和引用這點，可確定通訊有讀者群和有影響力。在參與研究計劃的期間，校長也曾在通訊中介紹「家校協作」計劃和進行中的活動。

c) 家長義工的組織和訓練：上課時段，讓家長進入學校仍是新的安排。讓家長參與學校日常工作，更是新的嘗試。一般家長對學校認識不多，作為義工，只可以從手板眼見的工種開始。若是停留在這個階段，家長義工容易自視為廉價勞工，抓不到成為教育夥伴的意義。組織和訓練的工夫不可缺少，抓緊機會幫助家長義工明白義工的角色和任務，使有效地成為學校的人力資源。家長義工不是正規的教育工作人員，家長群的教育水平不高，未必能適應正式的訓練課程，因此，研究小組採用每週一次的聯誼聚會，就著談論他們關注的事項，注入家長義工需知的元素，幫助有心成為義工的家長適當地投入家長義工的角色。﹝可參閱附件1.10﹞

d) 家長網絡支援小組聯絡人的培訓：支援小組和家長義工能否順利運作，很大程度取決於聯絡人的稱職程度，培訓和保持聯繫是非常重要的。由於學校的程序安排，在成立支援小組後，未能即時為小組聯絡人提供培訓活動，但「家校協作」的推行卻要盡速進行，故在家校協作聯絡員的安排下，小組聯絡人開始致電各小組成員，由於這樣的安排並不普遍，小組聯絡員和被接觸的家長都不大清楚大家的角色和聯繫的性質。在完成了第一輪的電話接觸後，第一課培訓講座亦隨之展開。這樣的安排可能遜於先培訓，然後展開聯繫工作的程序，但亦有可取之處。小組聯絡員帶著一些工作經驗來參加講座，對講座內容更有認同和共鳴，更可以舉一反三。隨後的培訓，融入於每個星期的例會中，內容隨著小組聯絡人的需要和經驗來提供。﹝可參閱附件1.12﹞

e) 家長中心成立：學校成立了支援小組和義工組後，日間家長到校及留校工作的人次增加。學校明白要凝聚家長的歸屬感，家長要有聚腳點，於是在校門附近撥出一房間作為家長中心。家長除了聚首談論跟聯繫和義工工作有關的話題外，更在家校聯絡員的推動下，發展了興趣小組，而家長間也產生了一個友誼小組的效果。家長教育不一定規限於正規課程，事實上家長之間經驗與才能的交流，也是好的家長教育。興趣小組的導師也是在家長群中發掘出來，興趣小組為學校製成不少可供義賣和送給嘉賓的手工藝精品。﹝可參閱附件1.13﹞

3. 聯繫社區資源及參與社區活動

每所學校與所處社區的關係息息相關，而教育亦不應困在四幅校牆內，學校一方面讓社區多認識自己，另一方面亦要走進社區，關懷社區。

a) 探究社區資源。家校聯絡員的其中一項工作是探究學校所在社區的資源，這有助學校善用社區資源，也可以轉介有需要其他服務的家長到適當的機構。其中一項引進社區資源的計劃就是「校本親職課程」。家校聯絡員從物識、商討、到達成協議，成功為學校安排社區志願機構，派出社工到校提供校本親職課程。事實證明到校舉辦有連繫性的親職課程比較讓家長參與坊間的專題講座更為適切和有效。

b) 聯校舉辦活動，減省人力及資源的支付，亦可作交流和觀摩。鄰近一所學校安排了一位著名的播音員教導家長如何為子女講故事。學校安排校車接送家長到鄰校參與，讓家長擴闊經驗，亦藉機與鄰校家長接觸和交流經驗。

c) 帶動學生和家長關心社區的老人，舉行編織頸巾活動，以家長為主力，學生一邊學編織，一邊參與義舉。

4. 家長網絡及家長教師會成立

a) 家長教師會是一個有代表性的家長組織，是一個得到正式承認的家長和教師溝通合作的架構。由於家長間本來互不認識，家長對學校的認識也不多，單靠參與和透過選舉過程，並不足以讓家長成為學校大家庭的一個成員。因此，在成立家長教師會的同時，也得推出配套活動，促進家長間的認識和相互關懷，校方亦要提高校政的透明度，幫助家長瞭解學校教育服務、家校協作的意義和家長進入學校的角色和任務。

研究小組在學校提出家長「支援小組」的意念和實踐方法。經校方考慮後，同意為二零零零年九月入讀一年級的學生家長成立支援小組。對絕大部份家長來說，這樣的組織非常陌生，家校聯絡員要費頗多工夫，親自跟家長解釋。有時，家校聯絡員甚至要接觸個別家長，把意念傳出去。小一的班主任也修改了小一入學輔導方式，以傳達家校協作的意念和展開支援小組的工作。

有了一群家長作為「班底」，無論學校日後舉辦活動、安排程序、組織家長教師會等，都有一班相當信任校方的家長參與。

b) 校方計劃於一九九九至二零零零年度學期成立家長教師會，研究小組應邀為校方行政人員提供有關家長教師會的概念和實踐、組織和部署、會章的編寫等種種資料及分享經驗。校方亦安排研究小組為家長講解有關家長教師會的架構、功能和角色。經過校方循序漸進的部署，於二零零零年七月五日，家長教師會正式成立了。

5. 家校聯繫工作

家校聯繫工作是其中一項難以量化的工作，工作性質包括跟家長交談。初期邀請家長到學校和參與各類型活動，家校聯絡員需要頗多時間建立家校關係；接觸家長之餘，也得盡力將有關的資料、家長的反應及進展通知教師或校方。聯絡員透過接觸、聆聽、交談，一方面收集意見，一方面幫助各方面提升對家校協作的認識和認同，強化相互的信任和合作﹔此外作為橋樑的家校聯絡員要花很多時間撥電話給家長、出席教師會議等，從而獲得第一手資料以方便溝通和澄清誤傳。

6. 出席與家長有關的活動及與家校協作有關的教師會議

研究小組成員，特別是家校聯絡員，盡量出席所有與家長有關的活動和與家校協作有關的教師會議，主要目的是增強接觸和了解，而且出席是表示支持的最佳方式。研究小組成員除了出席外，還以觀察者身份提出疑問和分享經驗，帶出更多的層面和角度給家長和教師去考慮。

7. 數據及其他資料搜集

a) 教師每月填報每週指定負責或參與的家校活動，並寫下簡單的評語。用意是收集教師實際用於聯絡家長工作的時間，了解他們的看法和工作量。所用的時間有沒有全受其他工作量所規限)。

b) 每次舉辦的培訓及活動後，盡量要求參加者填寫評估表，或抽樣訪問。資料作為評估以及改善以後活動之用。

c) 校長、副校長、輔導教師、一年級班主任及家長支援小組聯絡人是提供回應的主要人物。

成功指標

家校協作的成功指標當然是在提昇學童的學業和其他方面的表現。外地研究證實，家長的參與和學童的表現成正比。本研究計劃只進行一年，試點學校一以家校協作為發展重點和具系統的推展亦只開始了一個學期，要見到顯著的指標是不切實際的。但研究計劃仍然試圖量度參與推動家校協作的主要角色的態度改變(見數據研究報告)。下面部份指標來自主要角色的主觀回應，部份指標來自研究小組的觀感。

1. 家長到校的人次增加

支援小組的成立令小組需要定期聚會，成員出現學校次數自然多了。小組聚會除了事務性的議程外，還有興趣學習，因此這些聚會同時吸引其他的家長。由於校方的部署是先在小一級展開有系統的家長工作，其他的家長暫被拒於門外，要不然，到校家長的人次必然更多。

自從校方撥出房間作家長中心用途後，送孩子上學的家長感到有活動地方聚腳點，所以送孩子到校後，不會急著離去，或是站在通道觀望著孩子的活動，而是到家長中心打個招呼，聊聊天。歸屬感自然增強了。

家長間的溝通多了。學校舉辦活動時，支援小組聯絡人會自動自覺致電組員，親切地提醒組員出席，參加學校活動的家長人數隨之增加。

2. 家長義工

以往間有家長應個別教師的邀請，義務承擔一些學校所需的工作。性質是臨時性和實務性的，較多以家長和教師間的個人關係進行，未有成為一種學校文化。研究小組介紹「家長義工」的概念時，曾有部份教師抗拒，這主要在於教師未有經驗和信心去和家長協作。教師工作量多，本應希望得到較多協助，但由於對家長的認識不深，恐怕家長愈幫愈忙，因而卻步。

幸好，剛遇上校慶開放日，工作量增加，加上輔導教師一向善用家長義工，起了領頭作用，家長義工的正面角色有機會為教師所認同，教師對家長義工的接納和欣賞油然而生，於是家長義工成為學校教育服務團隊的成員了。

3. 家長參與教育服務

在學校裏，家長義工通常只會擔當一般事務性的輔助工作，較少處理直接關係學生學習的工作。

在試點學校一，家長義工很快進入參與學生學業的活動，為英文成績較差的一年級學生進行補課。在家校聯絡員的安排下，負責英文科的教師為義工家長導師講解對一年級的要求，幫助他們進入導師的角色。效果相當令人滿意。

支援小組聯絡人感到新移民的家長在廣東話上有困難，很難幫助子女溫習，尤其難於為子女預備默書。曾建議製作一些廣東話版本的課文錄音帶，方便他們為子女溫習。這意念未見具體實踐，但關顧條件稍遜的家長的精神是存在的。

4. 家長對校方的信任

支援小組聯絡人及一些家長有了定期到學校聚會的習慣，對學校的認識和信心加強了，放下一般對學校的顧忌心理，很自然的帶出疑問和其他家長的意見。他們同樣把在學校所見所聞跟其他家長分享，做了家校溝通的其中一道橋樑，把學校開放和正面的態度在家長中傳開去。

有兩件事，可以見證家長對校方的信心：一個乘搭校車的學童，在校車上做出一些可能引起危險的不當行為，家長事後報告校方，並樂意跟隨學校的意見去幫助該學童。另一事件是發生於在星期六下午，有樂器班導師過了上課時間，遲遲未出現。平日多到學校的家長紛紛為學校說好話，向其他家長解釋，猜測導師可能遇上意外，事出突然，不可怪責校方。家長帶著體諒的心態，預備於星期一向校方查詢。

家長對校方的信任有助雙方以理性和包容的心態處事，肯定有助家校協作的發展。

5. 小一自行派位申請人數增加

試點學校一以往在自行收生的報名過程中，約有58學生報名。今年人數升至70人。校方意圖理解這個現象：原來學校十二周年誌慶，藉著校舍上的橫額和開放日的單張，可產生宣傳的作用。是年，學校成為本區的「小一自行報名中心」，因此容易吸引家長的注意。事實上，本年度的家長工作令一九九九至二零零零年度的小一家長非常支持學校，他們的口碑帶來了坊眾的認同。但縱觀上午校的報名人數的增幅少很多，似乎校慶及成為報名中心後並未影響自行報名人數，較高可能性的原因是在校家長的推介。
6. 家長教師會會員人數

學校於七月成立家長教師會，家長自由參與成為會員。學校的家長會員有約300人，比對上午校的約160人及同區另一小學的約100人，家長對家長教師會的支持程度比前增高。在與同期、同區及同時成立家長教師會的學校相比，明顯的分別似乎就在於早在成立前的數個月，學校已展開家長工作，與家長建立信任的關係，讓家長更早認識學校和更投入參與學校的工作。

7. 更多級別成立家長支援小組

研究小組於一九九九年八月開始在學校展開工作，主力發展小一各班別的家長支援小組，這個小組聯繫網絡的成績，有目共睹。小一的班主任感到這樣的投資是值得的，家長的反應也相當正面。一九九九至二零零零年度的二年級家長紛紛向校方查詢為甚麼只是一年級的班別才有家長支援小組成立。在家長的聲音、教師的認同和校方大力推動下，於二零零零至二零零一年度，有一年級、二年級及三年級皆成立家長支援小組，並有老師專責跟進。

發展成現況的可能因素

1. 校長的風格

a) 校長重視家長。善用研究小組可提供支援的機會，配合學校的進程及發展，推展家長工作。

b) 校長抱著「事情總可以更好」的信念。他不厭其煩地追求更多的可行性，亦尋求可加以改善的渠道。

c) 校長非常投入社區，能把社區的資源引入學校，亦善用機會把學生和家長帶出校門，關懷鄰社，為社區服務。

d) 校長對教師有頗嚴謹的要求，但也有相當的關顧和體諒。校長不時的思考和跟適當的對象溝通，有助釐定嚴謹要求和關顧體諒的尺度，避免太嚴謹和太寬鬆可能帶來的不良效果。

e) 校長為人隨和，百忙中也撥出時間跟到校的家長打招呼。假日，家長舉行的燒烤會等，校長也不時出現與家長閒談，善用時間穿梭於辦公室和燒烤場地。

f) 校長思路清晰，善用與人分享和討論的方式，以進一步研究和探討問題和資源。校長時刻也在自我增長。

2. 教師的參與

一如一般學校，教師的資歷、訓練、對家長成為教育夥伴的信念等都各有差異，絕大部份教師的工作量都非常多，可以用來鑽研和思考新的主題的空間不多，掉換工作的優次也不容易。教師負荷著滿瀉的工作量，仍選擇擠出時間和努力地參與家校協作計劃，實屬難能可貴。

a) 考慮參與研究計劃應是校長的取向，在基本培訓活動後，校長曾接觸研究小組兩三次，探討成為試點學校後的影響，繼而安排研究小組再與全校教師商談，讓教師帶出提問和關注，讓研究小組直接解答。稍後，校長才正式通知研究小組，學校將會成為試點學校之一。

由於全體教師都參與了決策過程，研究計劃在學校的接納性高，有些教師未可直接和積極參與，但也不抗拒和提出爭議。

b) 教師參與程度可以有個別差異。自願性較強，較多參與的教師的投入感也較高。小一的班主任需要較多的參與，他們的認同和樂於嘗試有助推動家長支援小組的展開和運作。

c) 教師非常合作和坦誠。他們對決策層有相當的信任，非常合作，甚至可以說是跟從指示行事。但是，遇有反對意見，他們也非常坦率和直接地表達。校長和教師的意見並非一致，但肯定存在溝通和知道對方的想法。

3. 輔導教師的任務 (SGT)

學校有半個輔導教師，她有一半時間要為上午校服務。工作範圍是以學生個案為主，亦會因應需要參與跟學生和家長有關的活動，例如：學生的成長課程、家長教育講座的安排等等。研究小組介入學校，自然與輔導教師有關連，影響輔導教師的工作優次排列、時間分配、工作重點等。研究小組很慶幸地遇上這位輔導教師，下面是對這位教師的一些觀感：

a) 學校有一位非常稱職的輔導教師。她對學童和家長的認識深，亦掌握到學校的理念，她沒有把自己的角色局限於學童個案的跟進，眼光闊大，工作的層面亦廣。

b) 輔導教師的專業知識、行事風格和與人相處的態度贏得校長、教師、家長和研究小組的欣賞和尊重。

c) 輔導教師對家校協作的認同。她非常主動地參與研究計劃的探討和實務工作。她的工作量很多，但仍不時出席有關的培訓、家長聚會、小組會議等活動。

d) 輔導教師富高度洞察力，不時提供重要的資料給研究小組參考，也能預見發展過程可能出現的問題，提醒研究小組未雨綢繆，作更適切的配套安排。她的坦誠和中肯的回應對研究計劃有莫大的幫助。

4. 家長的認同

「家長」不是一個有等同定義的名詞，每所學校的家長群一定是由非常不同的個體組成，個別家長的文化背景、教育水平、對教育的認識、對學校的認同和信任程度等等都不同，甚至差距很大，推展家長工作的成敗難免有賴家長的素質。

a) 有足夠的小一家長認同學校的家校協作計劃的推展。家長的認同和熱心回應，使家長支援小組的成立和工作能順利展開。

b) 有一群擁有不同才能的家長，能為學校提供各式各樣的支援：例如：教授電腦文字輸入和手工藝製作，也可調用日間空閒時間協助學校工作等。

c) 有一群樂於助人，毫不計較的家長。他們樂意踏出第一步，為一些條件較遜的家庭服務。

d) 有一群有敏感度和樂於學習的家長。他們重視培訓活動，喜歡與校長、教師、輔導教師、家校聯絡員和研究小組的人員交流，很多時，他們會引用校方和研究組人員的說話，作為處事的依據，做到學以致用。

在一所學校，沒有可能有百分百「完美」的家長，但由一小撮家長開始，跟學校攜手合作，就可以把家校協作的文化在學校植根。研究計劃在學校能夠有正面的回響，這一組家長功不可沒。

5. 家校協作聯絡員

研究小組委派一位社工到校擔當家校協作聯絡員的角色，每星期固定一天到校，其他日子，如校方或家長舉辦活動，聯絡員亦盡力安排出席。

聯絡員還跟社區服務機構接觸，負責聯絡和安排把社區資源引入學校為家長服務。

聯絡員亦是教 師和家長的溝通橋樑，也是教師和研究小組的橋樑。良好的資訊交流有助瞭解和接納，對推展家校協作有很大幫助。

6. 文書助理

校務處的工作非常繁忙。在推展家校工作的過程中，文書處理的工作頗多，不可能要教師和校務處吸納這工作量。加了文書人手，工作流程暢順得多。

可持續發展的局限和可行性

家校協作的文化不是可以在短時間內建立的。研究小組的介入，牽動了重視家校協作的文化，然而，直接參與的教師仍是少數，再推展的話，培訓、人手和支援都會因為研究小組撤離而減少。假若校方的人手和支援調配不足，家校協作的進一步發展可能會受到限制。

然而，社會文化的改變、教育的改革和家長的文化和意識的提升，推動學校發展家校協作的文化，學校很難抗拒，或至藉詞拖延。學校可能面對來自各方面的要求，校長作為學校的領導人，要時刻面對兩難的局面，確實是一個嚴峻的考驗，亦是學校發展家校協作走勢的關鍵。

學校過往一年的經驗和跟進的安排，肯定了家長工作和家校合作文化的地位，日後發展的可行性很高。

學校結語

試點學校二是一所半日制的資助學校，辦學團體為一宗教團體，辦學經驗非常豐富，同一宗教團體屬下有不少於130所中、小學及幼稚園，分佈於港、九及新界各地。試點學校位於已發展多年的新界地區，附近新、舊私人屋邨及屋苑林立，有現代化的商場夾雜於古老樓房及工業大廈中。人口中有在該區居住多年，隨著地區老化的居民，也有遷入新建成屋苑的新家庭，大致來說，有百分之八十的學生居住在自置物業，約有百分之七十的學生來自中產家庭。地區人口的年齡分佈可算平均，流動性比一般公共屋邨居民高。學生來源充足，加上學校的聲譽好，學校不愁收生。

校長於三年前加入這所學校，深得同事的尊重。教師士氣好，老、中、青皆能打成一片。新人士，新作風，必產生新的作用。現任校長帶來了一些跟隨教育新趨勢的改變，絕大部份教師也樂意接受挑戰。

研究小組發出介紹研究計劃及邀請加入計劃的信件後，有四十四間學校回覆﹝其後只有三十六間真正接受了培訓﹞學校表示有興趣接受第一輪基礎培訓活動。研究小組希望從中挑選四所作為試點學校。同時亦希望這四所學校位於不同地區、來自不同的辦學團體、有不同的體制、班級數目和校齡等等，於是意圖把原有的四十四所學校分為數大類別，並與各「類別」學校的一些校長略作洽談。與試點學校二屬於同一辦學團體的參與學校不多。在其辦學團體成員推介下，與校長初步接觸。

在舉行基礎培訓活動的前後，研究小組曾與試點學校二的校長進行了三數次的商討，清楚解釋了雙方的期望和承擔，大家都尊重對方需要詳加考慮的要求。

基礎培訓活動當天，校長因有急事要離港一行。校長回港後，相約研究小組進一步探討成為試點學校的可能性。校長非常坦誠的表達她考慮到學校的利益，希望是年可以著重家校協作的工作。但是萬一未能成事，她會參與另一項工作計劃。研究小組略有猶疑的惟一原因，是學校的背景情況跟另一所試點學校近似。經考慮後，研究小組認為在只在四所學校推行的情況下，不可能以一所學校為一學校類別的代表。以一年為期的計劃中，研究小組需要一所意味相投的學校，以減少需花在初步溝通的時間。

試點學校二的校長跟小組可算是非常投契，校長很有誠意，亦很謹慎，她深入探討和小心考慮過教師和家長的情況、研究計劃跟學校其他進程的配合，並在學校可以採用的支援中作取捨。在舉辦基礎培訓活動後，探討過教師的反應和意向，再經過一連串的溝通，學校才落實參與為試點學校之一。

工作範疇

1. 教師培訓

a) 教師培訓活動

正規的培訓活動主題環繞著學校關注的問題，除了研究計劃指定的基礎培訓活動中的主題外，校長、教師和研究小組也會就著學校的情況建議和選擇培訓的主題。

在過去一個學期，全體教師共參與了七次的培訓活動，三次以一天時間進行，四次以上課前的三小時進行﹝附件2.1﹞，培訓時間不少於三十六小時。個別教師時有諮詢和跟小組成員討論有關家校合作事宜。校長非常善用小組成員的經驗和擁有的資料，時於活動程序前後或其他時間安排約見小組成員，交談的核心主題與家長工作有關，但家長工作並不可與學校其他事項分割，因此，校長會談及學校的各樣事項，一方面幫助研究小組配合學校，另一方面收集小組的經驗作參考。

培訓的主題包括家校協作的理論和概念，實踐的可能方法、迎新生及輔導新家長的探討、班主任和家長的夥伴關係、透過家課建立家長、教師和學生成為教育夥伴、課室管理及整年計劃的檢討。﹝附件2.2、2.3、2.4、2.5、2.6、2.7及2.8﹞是各項活動的文字簡報，部份活動同時有錄影帶作為存檔記錄。活動的評估主要由每一位參與的教師以一評論表格填寫和記錄，綜合報告附於每項活動報告之後。

第一次與全體教師接觸是在提供「基礎培訓活動」的教師培訓日﹝見附件2.2﹞。當日校長不在，由副校長主持。教師在培訓活動中，表現非常投入，他們似乎知道校長在考慮參與成為試點學校，因此，關注和提問較集中於「研究計劃對教師的影響」，例如：工作量的增加、活動模式的改變、研究小組可提供的支援、等等。研究小組一方面以學校為一試點學校的角度去解答，另一方面亦強調是次活動後，他們仍可選擇會否成為試點學校。研究小組希望教師能坦誠的與校長商議，以作決定。

在整天的活動中，教師都積極而真誠地投入討論、提出問題和發表意見。部份教師坦言感到面對家長時有困難，培訓雖能提供知識和技巧，但仍需要鼓起勇氣去嘗試。因應教師的關注，培訓中較長的時段用於「與家長會談」的主題上。

該日活動完成時，副校長作簡短的總結，並送與培訓員一張謝卡﹝附件2.9﹞。他強調謝卡是午膳時教師細心挑選的，字句真的代表他們的心意。卡上的原文印有「How do you do so many nice things and still make it look so easy ?」卡內頁印有「Thanks so much」的字句，並以「xxx同人」名義簽署(xxx是學校的慣常簡稱)，附加了「今天合作的第一步，期待明天愉快地上路！」的手寫字句。研究小組感受到的訊息是：一是教師肯定和願意參與成為試點學校，二是他們有信心校長會尊重他們的選擇，換言之，他們的意願是有份量的。

校長回港後親身到中文大學約見研究小組成員，他從教師口中獲悉教師非常欣賞基礎培訓當日的活動和經驗，感到有很多的得著。校長除了藉著是次會面落實成為試點學校外，更客氣地說是來「取經」，欲更進一步探討她可以如何開步，及日後進程的初步協議，同時相約了下一次研討的主題和時間。最急切和順序的研討主題應是「小一新生及家長的輔導」。

校長非常重視家長作為教育夥伴，亦清楚教師的心態，考慮到準備工夫和工作量可能對教師造成的壓力，校長並沒有委派任何教師負責是次研究計劃的聯繫和工作，反之，他自己成為主要的策劃、聯絡和領導。

校長同意應該善用「小一新生及家長的輔導」強化建立家校關係的元素，而不單是資料的發佈。校長亦同意研究小組所建議的形式和背後的理據﹝見附頁2.3﹞。跟著的一節教師訓練是以小組形式進行的，主要對象是小一班主任。培訓當天剛好是三號風球高掛的日子，教育署宣佈學校不用上課，與校長商議後，決定照計劃進行，因為時近開課，教師的時間緊張，再安排時間會影響其他工作。

小一的四位班主任似乎非常接納家校協作的文化認為宜從小一的家長開始建立，他們心理上有所準備，在處理新生輔導日的程序時會和往年不同。他們大致同意研究小組所介紹的理念和建議的模式，帶出的回應較謹慎，提問亦多關注執行的細節，以及針對估計會出現的情況可作的應對。在短短的兩個多小時，很難期望參與的教師立時消化所討論的內容，但從他們對執行方式的關注，並能積極帶出他們可預料的問題和探討他們要做的準備，可見他們的投入和誠意，亦是對研究小組的信心。

隨後的工作細節，由研究小組的家校聯絡員和四位班主任落實策劃。有數位教師，特別是主任教師，亦有在小一新生輔導日參與協助。校長透過教師會議知會全體教師有關是次輔導日的安排，和分派當日有關人士的當值崗位。

小一新生輔導當日程序完成後，隨機訪問了數位家長，所有回應都非常正面：「從未試過未開學就認識班主任。」「認識了一些同班的家長，以後可以有聯繫，問功課。」「了解多些班主任的要求，知道怎樣教兒子。」「我要外出工作，學校安排了班代表﹝意指家長支援小組聯絡人﹞，我有疑問可以打電話給她。」

新生輔導日的當天下午，全校教師參與檢討活動，並同時探討各級可推行的家校協作理念。四位班主任都體驗了一次加入了「家長協作」元素的輔導活動，各有不同的體會。以下是她們的一些匯報：「家長的反應是正面的。」「班主任可以提早認識家長。」「能告訴家長教師對學生的期望，而家長和學生之間能即時對這期望有所溝通。」「老實說，﹝同一時間跟家長和學生說話﹞有點緊張。」「像一家人一樣，彼此承諾。」「有些家長沒精打彩的，似不懂得跟子女溝通。」「當時的氣氛充滿真情。」「當初﹝指策劃會議時﹞計劃要家長抱著孩子，互相對話，以眼神和親吻作回應和承諾，真感到肉麻。但開始後，見到家長和孩子的表現，感到效果不錯。」「三、四年級﹝指其他班級﹞也應嘗試。」「當解釋完我對小一學生的期望後，我說：『可以做得到的同學吻一下媽媽。』我幾十年的教書生涯也未見過這樣溫馨的場面！」「有些家長開始交換電話號碼。從前的安排未能提供這個機會給家長。」

其中一位教齡較高的小一班主任更被邀請分享她課室內的活動。每位教師都有所得著。

隨後，透過短講、小組討論和匯報，是次培訓能引發教師重新為家校協作定位，再行分級探討把現有的空間和方式轉移到更有效地發展家校協作關係和引進家長參與學生的學習。

教師對是次培訓的回應非常正面，特別支持「陽光電話」行動﹝註i﹞。他們明白了概念與實踐的關係，並能強化以往的一些想法和做法及考慮到一些更對焦的創新方式。

第四次的全體教師培訓主題是「各班的家校協作活動：引入家長參與學習活動」﹝見附件2.5﹞。教師對演繹家校協作為「家長可參與學習活動」非常接納和雀躍，感到引入家長的參與能起到加強溝通、幫助家長瞭解學科情況、增進親子感情、有助教師、家長和學生結成學習團隊。從教師對是次活動的投入和熱熾，足見他們對家校協作成為學校文化的認同，認識到「家校協作」應跟教育服務融合，因而樂意為家長參與學童學習而鋪排和肯定家長的參與對學童的好處。

教師以任教的級別分為小組，研討在現況下可滲入的家校協作元素。教師的建議和總結有多個層次和深度，可行性高，亦受絕大多數教師接納。

下面是其中一些意念和建議：

i) 有以家長參與學習活動的建議，如「於德育課程中，邀請家長一起參與『恆心表現』記錄表」；「以『世上只有一個我』為作文題目，學童需要訪問家長有關名字的來源和意義，帶出學童的自我價值和期望」。

ii) 有系統地成立如「家長聯絡網」、「家長支援小組」、「班制的家長會」等組織。

iii) 從建立關係著手，如「製造心意卡，歡迎學生到自己的班級，歡迎家長能多溝通」及「多一輪陽光電話」等。

註i：「陽光電話」行動是指教師﹝特別是班主任﹞著意打電話給家長建立關係、分享資料和意見、表達對學童的欣賞。在學期初，若教師能跟家長從正面而不是因為學童的問題來開始夥伴關係的話，會較容易建立信任和互相支持的關係。

iv) 有以善用家長資源的角度去發展，如「讓自己的一些事務可以下放給家長，從而得以有更多時間關心學生」。

v) 有些蘊藏著教育家長以正面態度面對子女的建議，如「以客氣﹝正面和鼓勵性﹞的句子代替『欠交功課』來提醒家長和學童」。

vi) 亦有一些教師提及有效地提昇學童自尊感的方法，把教導學生作為家校協作的基礎，提昇教師的專業技巧，避免跟家長產生不愉快事件。

是次培訓成功之處在於帶引教師全面地去處理學校的教育服務，家長是成員之一，家校協作是元素之一。

在第四及第五次的培訓活動期間，校長跟研究小組有無數次大大小小的會談，內容涉及學校、人事、教育、家長等等﹝談話內容需守秘而不便透露﹞。校長心內有一個藍圖，故此他能善用研究小組成員作為資料及支援的提供者。從校長的面容，帶出的話題和坦誠的分享，研究小組感到一份強烈的信任，與此同時，研究小組亦感到校長的自我肯定和責任感。每次商討的事項，校長都會跟進，再與小組交代，有時更會商量下一步的跟進行動。

校長有著全盤計劃，接下來便是和小組商議策劃如何落實培訓和發展的細節。

第五次的培訓主題是上述過程的結果。校長和研究小組都感到一般為分派成績表而安排的「家長日」需要改善：希望家長輪候時間不會太長、會見班主任的時段不會只得三數分鐘、家長只會見班主任，而班主任所任教的科目並不是家長所特別關注的，因此未能提供家長所需的資料、教師一個接一個的會見家長，有些會談比預期長，教師連喝水上廁所的時間也沒有、教師辛勞了一整天，但卻感到收效不大，不夠時間跟難得一見的家長詳談。為了針對上述的情況，校長和研究小組初步構思了一些方案，並暫定了一個模式，於培訓日介紹給教師，聽取他們的意見及作修改。培訓日安排於一所酒店的會議廳舉行，參加者都感到環境較舒展，酒店提供的茶點和美食也使人更提神，間歇離開學校環境，有刺激思想的作用。

教師大致接納採用校長和研究小組提議的家長日新模式﹝附件2.6﹞，教師關注的技術上安排，副校長及負責行政的教師都在席間提出了解決方法，而留下來要研討的是教師的準備工夫和克服對新嘗試所產生的焦慮。研討以分組討論、角色扮演及培訓員解答來進行。

在帶引教師思考「家長日」的目標，幫助教師「再次反省教育及考試的意義」後，培訓員聆聽了教師的憂慮，包括擔心同時面對全班的家長時，不懂得回應家長，家長可能不太友善地質詢教師，萬一變成眾家長「公審」教師或全場不作聲時，教師會感到難於處理。培訓員從教師的心理障礙﹝教師本身的自信和視家長的意見為惡意的批評﹞、教育理念﹝教師應視家長為教育服務夥伴，因此要就有關教學和學生學習情況跟家長溝通﹞、專業態度﹝持謙恭的態度，視家長為學習對象，做足準備工夫﹞和處理研討交流的溝通技巧等方面和教師進行研討。

教師對是次培訓的反應非常正面。他們感到「有實際幫助」，「好！使我﹝教師自己﹞安心了很多」，「學習了很多對答的方法及態度」，「在家長日前編好講稿」，「接見家長的技巧也是人際關係的技巧，可改善我﹝教師本身﹞個人與人相處或面對衝突時的技巧及方法」。

校方安排了一個非常豐富的家長日：有書展、有學生習作展、主題計劃活動展板，課室內有不同成績的學生習作樣本﹝當然是不記名和已做好守秘工夫的﹞以供家長參考。家長能會見任教主科的教師，也可以跟同班的家長交談和聽聽其他家長的提問和意見。

教師和家長的反應非常好。他們肯定家長和教師單獨會談的重要，不能廢除這個方式。但一個學期有兩至三次的家長教師會交流機會，他們認為每次的方式可以不同，況且全班家長的集體會談並不是完全代替了個別會談，有需要的話，教師或家長可以主動相約會談。是次的培訓和家長日當天的經驗開啟了教師的思路，容許更針對性、更彈性和更多元化地處理家長日和其他方式的家長會談。

第六次的教師培訓主題是「課室管理」[附件﹝2.7﹞。選題的原因有兩個，一是教師對這主題的興趣，二是感到要做好課室管理才可教好書，才不至錯誤地要求學生和家長，例如：學生上課不留心時，把責任歸咎於學生，同時亦要求家長多加管教，而忘了自己要先下工夫。

大多數資深的教師皆可掌握到課室管理，是次的培訓活動有助他們整合一下他們採用的方式，加以探討和分析為甚麼他們的方法可行，背後的教育理念是甚麼等，從而有助同工在這方面的增長。對教齡稍淺的教師來說，是次培訓活動是一個很好的「取經」機會，培訓員帶出以「提昇學生的自尊感」為主線的理論架構，有助教師掌握思考據點，從而發揮課室管理技巧，而不是著重於有形而忘掉理據的「招式」。

教師亦欣賞當天介紹的實用技巧，例如：跟學生訂定課室規條、張貼簡短提示、用簡單手語作師生溝通、每次下課時，讚賞表現恰如其分的一兩個學生，並清楚指出他做了些甚麼因而獲得讚賞。教師的回應是：「這些方法是可行的，只是以前不懂得使用」，「非常樂意去嘗試」，「曾嘗試蔡太﹝培訓活動主持人﹞的建議，在課室中不再叫出違規學生的名字，反而留意表現好的學生，並用不同的方法使當事人及其他學生知道教師的欣賞。這個做法非常奏效。」

舉行過第六次的培訓後，學校進入為學期完結而忙碌的時段，直至暑假的前一天，才能安排多一次的培訓活動。期間，校長不斷跟研究小組聯絡，討論和策劃與研究計劃有關事宜。

第七次，亦即是最後一次的教師培訓活動，主題自然離不開檢討。研究小組原定的檢討活動需要半天，但校長感到不足，他希望「家校協作」的推行不要隨著研究計劃完結而告一段落，反之，好好利用時機，引發教師積極的向前看，為來年﹝二零零零年至二零零一年學年﹞作好準備。因此，最後一次培訓活動用了一整天，主題分兩大項：一是「檢討參與研究計劃及該年的家校協作情況」，二是「策劃來年家校協作計劃」﹝附件2.8﹞。

當日教師表現得輕鬆有勁，部份原因大概是到了一個學期的最後一天，沒有甚麼要急速處理的事項，不像平日那般緊張，可以全心全意參與培訓活動。活動的策劃亦著意以同樣的氣氛進行：教師間的互動時間多些和長些，配以一些小玩意作為引子，再加上紀念品，確能引起愉快和毫無防衛的全情投入的作用。

教師在現場填寫了工作紙《反思與前瞻》，在「付出」的一欄，絕大多數的教師都填上「時間」和「精神」。有些寫上「勇氣」、「思慮」、「愛心」、「耐性」和「努力」。列出的都是當教師的專業元素。換言之，對一個稱職的教師來說，關顧家長和發展家校合作的工作並不是在教師的屬性和品質上有額外的要求。

在「收穫」的一欄中，個別教師填上不同層次的回應，主要的有：「明白學校與家長合作的重要性」、「起初有抗拒，直至了解含義，才恍然大悟，積極工作」、有提及某一次培訓的得益，例如：「陽光電話很奏效」，「提高與家長溝通的技巧」、也有提及自已整體性的專業知識和技巧的提昇，例如：「眼光擴闊了」，「個人成長」、亦有不少教師感到改善了與家長的關係，對教學也有獲益，如「課室管理新招數」。教師還肯定加強了與家長溝通和了解，自己對與家長的交往更有信心，「Impossible mission make it possible」，「受家長嘉許、欣賞」。

特別受到教師肯定的經驗是「新生輔導」和「家長聯絡網」的安排。他們感受到與「以往實在有很大的不同」，「家長的反應也很好」。

b) 專業知識及經驗交流

校長有鑑於教師的工作量重，而且學校首次著力推展「家校協作」，校長未知那位教師對這方面的工作有興趣或有特長，因此，校方除委派副校長主力聯繫「家長教師會」外，未有委任任何教師或組織「家校協作發展小組」專責家校協作的發展。校長計劃自己親身接觸家長，跟研究小組並肩工作，有著第一手的經驗，多一年對家長和教師的認識，教師也經驗了一年較有系統的培訓，然後才再進入下一步的人手部署。

教師的工作非常緊張，除安排培訓的機會外，研究小組難得有機會跟教師交談，只有三兩次跟個別教師交流的機會。校長卻善用小組的專業知識，時與小組成員商討家校協作事宜及一些其他校務，可見校長能體會到家校協作跟學校其他環節是緊密關連的。

2. 家長教育

「家長教育」分兩個大範疇進行：一是親職教育，另一是培訓家長參與學校教育服務。

a) 親職教育

學校以往有為家長安排親職教育講座。研究小組引進「校本」課程的意念，並為學校物色適合的機構合作，根據校長列出學校的需要而編訂課題。第一期的課程共六節，第二期同時期推出兩類型的課程：其一是四節講座，家長可選全部或部份參加，另一是小組工作坊，參加者一定要出席全部四次聚會。

b) 研究小組幫助小一家長成立了家長支援小組，並於新生輔導日當日，在各班選出了四個家長聯絡人。這個安排對家長和教師都是陌生的，因此大家都要多些探討。家長聯絡人定期開會，除事務性的討論外，研究小組和校方都會提供一些培訓，好使家長更能順利地投入工作。校長差不多每次都出席，給家長很大的鼓舞，也給了教師一個很強的訊息：「校方非常支持家長工作」，還給了研究小組很多實質的支援。

3. 家校溝通

校長採取「大開門戶」的政策，家長可以隨時到訪，除日常的通告外，也有家校通訊，以家長教師會名義出版及派發。

4. 家長義工

學校的家長教師會已成立多年，傳統上，家長委員為學校舉辦星期六長週的課外活動，單靠委員會的委員，人手不夠，委員需要邀請其他家長幫忙，慢慢組成了一組家長義工。家長教師會的家長委員有感於家長義工跟他們一樣為學生服務，但是沒有職份，於是在跟著的選舉把義工也選為委員。開始時，問題不大，因為家長委員數目不多。但是逐年如此遞增，數目已頗多，校長及應屆家長教師會主席都表示關注，明白到委員數目不能無止境地增加，於是不斷的商討解決辦法。

學校需要多些義工，研究小組的介入，在小一家長中招募義工，有些成為支援小組聯絡人，這些家長義工是學校的新家長，而義工的工作性質跟以往的不同，於是，家長義工本身成為了一個身份。

在小組聯絡人與家長聯絡時，開始邀請日間有空的家長到校參加各類培訓和聚會，人數多了，開始發掘出家長的才能，加上校長、圖書館教師、輔導教師(SGT)和家校聯絡員的努力，「AUNTIE 為你說故事」的義工家長成立起來，他們愈做愈投入，愈做愈起勁，愈做愈出色、節目甚為學生歡迎。

5. 家長聯絡網及支援小組

家校協作不限於家長和校方的協作，還包括家長間的協作，家長互相認識，然後發展至互相聯繫、關懷和支援。研究小組引入支援小組的意念，並在小一班級推行。在教師和家校聯絡員的安排下，每班小一的家長分成四小組，每組選出一至兩個家長聯絡人。班主任盡量使聯絡人能發揮其功能：例如提醒家長出席講座、代教師向家長問好及收集意見，把消息帶給未能出席活動的家長等。

有一天，學校鄰近地區的水管爆裂，汽車不能通過，行人出入該區也有困難，學校需要停課，於是要用盡方法通知學生和家長，除了電台的廣播外，學校的教師和家教會委員都在學校不斷的致電給學生，每一個小一班主任只需致電給四個聯絡人，消息快而有系統地傳開去，短短的數分鐘內，全部小一的家長已收到當天停課的訊息，效果令全校感到興奮。而其他班主任要撥三十多個電話號碼，學校只有三條電話線路。小一的班主任每少撥一個電話就為學校加多了一條電話線路。家長網絡的功效，顯而易見。

6. 社區聯繫

a) 引入社區資源

研究小組曾為學校進行了一個「社區研究」，找出鄰近的社會服務組織，及可為學校提供支援的機構，發現這樣的志願機構不多，但有一所青少年服務中心，提供一些家長教育講座，家校聯絡員盡量一一介紹給學校的家長。

研究小組為學校物色社會服務機構，安排派工作人員到校為家長舉辦親職教育課程，內容由校長依據校方和家長的需要而決定。

b) 參與社區活動

學校鼓勵學生和家長關心社會。校長與地區組織保持聯繫，選擇有教育性的活動推介給家長和學生，也會由校方安排學生參與社區活動。

c) 聯校活動

學校曾邀請一位出色的廣播員到校訓練家長為學童講故事，學校同時邀請另一學校的家長一同參與，目的是分享和把「家長說故事」的意念傳開去。

成功指標

校長的真情投入，策略性的推展，引入研究小組的專業支援，減低教師的擔憂等，都為本學年能順利推行研究計劃和展開了日後的家校協作工作提供了優勢。

開步的時候，學校的輔導教師(SGT)在參與討論、提供意見、幫助研究小組認識該校家長群的特點方面，對研究小組有很大的幫助。可惜的是，開課不久，他因工作量分配情況而未能持續緊密跟研究小組一起工作。

小一的班主任對校長和研究小組的信心推動了他們嘗試新的新生輔導方式，並著意地跟家長聯絡人聯繫。他們的表現和面對改變的正面態度帶動了同工踏前一步，加入探討推展家校協作的可行方法。

家長的介入多在學習的範疇內：親子閱讀、「AUNTIE 給你說故事」、及後期增設的親子戲劇組，都是可以帶動學生閱讀、創作和學習與人相處的活動，教師自然欣賞到家長的參與可以帶給學生的幫助。當然，能開拓家長參與的空間，發掘有興趣或是有才能的家長，都是幫助推動家校協作的重要因素。

學校中央圖書館主任熱誠投入推動家長參與，是本年度工作順利和成功的一個重要因素，他自動提出讓家長進入圖書館，循序漸進地訓練家長擔當不同的崗位，從包書到伴讀，從看管秩序到為圖書電腦編號。家長的反應非常好，各自可以找到配合自己能力和興趣的工種，同時有機會學會新的技能，例如用電腦。

研究小組未介入之前，學校已有基本結構形式，讓家長參與學校的教育服務，專業培訓和支援是催化劑，幫助已有的形式具有實質的功能。校長重視家校協作中的專業元素，他對研究小組的肯定絕對不是客套話。

可持續發展的局限和可行性

校長是一所學校的領導人，他對家校協作的肯定自然帶領教師朝這方面發展，他也會盡可能調配資源，支援家長工作。在過去的一個學期，學校有了一個好開始，且對家校協作的概念更深的掌握，部份教師有過非常正面的親身體驗，引起其他同事的嚮往。

最大的障礙當然是教師的工作量，他們不僅戰線長，而且在質方面的要求也愈加嚴格，這可能是一個局限。

輔導教師(SGT)重新回到工作崗位後，他的知識、技巧和態度肯定對家校協作的發展有很大的幫助。

校長意圖利用可調配的資源聘請一位家校聯絡員，可惜教育署未正式批准，而校方也未物色到適當的人選。直至二零零零年至二零零一年學期的下半年度學校才能調配新聘的行政助理用五分一的工作時間，跟進家長支援小組，情況略有幫助，校長仍指望他日能有一個如研究計劃指派的專職家校合作聯絡員聯繫著學校，家庭及社區及提供家長教育服務。

種種跡象顯示，學校一定會進一步推展家校協作工作，瞧著與家長結成教育夥伴，為學童成長並肩工作。研究小組有這樣樂觀的觀測，主要因為校長對「家校協作」的誠和熱。

學校結語

試點學校三是一所全日制的資助學校，辦學團體為本地歷史悠久的非弁利志願團體之一，辦學經驗豐富，現已開辦了16所中學、18所小學、13所幼稚園，2所特殊學校、1所實用中心及1所技能訓練學校，同時也開辦了13所幼兒園。學校位於一新市鎮，整個地區於近十年內有規模地發展，居民的社經地位層面很闊。由於辦學團體的聲譽良好，家長都非常擁護這所學校，加上不斷有新住戶遷入，學校有足夠的學生來源。

當研究小組展開工作時，曾非正式地跟此辦學團體的管理階層商討，由於辦學團體屬下的小學眾多，可算是有其代表性，大家同意選用團體內的一所學校作試點學校是適當的。在校長的同意下，研究小組接納學校為試點學校之一。與試點學校三達成協議的方式跟試點學校一和二有所不同，前者校長是同意了參與才慢慢地商討工作的進程，教師也是在定案後才參與，後者的兩所學校是經過三數次的諮商及教師會議後，才落實成為試點學校。

與試點學校三開展工作之初出現了一點障礙和誤會。試點學校三是最早期參與研究小組提供基礎培訓的學校之一，也是四所試點學校最早開始工作的一所。第一次培訓活動在五月舉行，但雙方在時間安排上有所誤會，校方以為是一個個半小時的培訓活動，而研究小組則以為是兩個半小時，結果，時間和內容的掌握未如理想，而且有差不多近半數的教師因為要參與其他進修課程而需早退。雖然，其後在六月間補上未完成的培訓課題，但效果打了折扣。

研究小組和教師們在培訓活動開始時才首次見面。在首兩次的培訓活動中，教師非常緘默，研究小組未能得悉教師的意見和反應，研究小組感到需要探討教師對參與成為試點學校的意見和期望，可是未能得到回應。研究小組建議離開現場，讓教師自行商討是否同意參與成為試點學校，其後，副校長代表教師轉告研究小組他們樂意參與研究計劃。

工作範疇

1. 教師培訓

學校非常有系統，教師定期於星期五放學後有會議或培訓活動，校方決定每月撥出一個會議時段作為「家校協作研究計劃」培訓活動之用。全學年共有十三次培訓時段，合共超過三十多個小時。這樣的安排方便有關人士預留時間，而且可以把問題和關注事項綜合起來，留在預定的培訓時段去處理﹔但這樣也有一曝十寒的感覺。每次培訓活動約為兩個小時左右，頗為緊迫，主題可能要分兩至三次來處理，每次相隔個多月，內容和意念會被淡忘，況且教師忙得不可開交，培訓活動前後，大多數未有時間討論和深化培訓活動的訊息。

a) 教師培訓活動

本學期一共舉行了十三次教師培訓活動﹝見附件3.1﹞，主題包括家校協作的理論和概念﹝見附件3.2﹞、實踐的方法，小一新生入學輔導日中進行聯繫家長﹝見附件3.3﹞，家長義工的角色和功能﹝見附件3.4﹞，家長義工手冊的編寫﹝見附件3.5﹞，家長日的家長教師面談及檢討﹝見附件3.6﹞，從預防角度去處理學生問題﹝見附件3.7﹞，與家長聯繫的方式(賀年卡的設計)﹝見附件3.8﹞，探討家長日的新模式﹝見附件3.9﹞，與家長面談的技巧﹝見附件3.10﹞，全年計劃的檢討﹝見附件3.11﹞等。有些主題用了多於一次的培訓時段。每次都有文字記錄，有時還有影像記錄。每次培訓後，教師都填寫一份評估表格﹝見附件3.12﹞，綜合報告可見於每個活動簡報後的附頁，從中可見活動的內容和接受程度。

試點學校三的會議和培訓活動很有獨特的風格，以「小一新生入學輔導日中進行聯繫家長」為題的培訓活動為例，負責的主任教師做好一份非常周密的工作分派表，出席的教師，完全可以憑通告掌握到自己要負責的任務。到研究小組介紹輔導日中進行第一步聯繫家長為推展家校合作作準備的概念時，部份教師表現得不耐煩，討論時著重於「究竟要做甚麼？」意思是只希望列出教師要做的事項就可以，不需要太多理論和概念的探討，不用談「為甚麼要這樣做」。「速率和效果」是學校肯定和已建立的文化。當培訓程序完結時，結論是：1)盡量致電予新家長以建立關係； 2)一年級班主任寫一封個人信給每一個一年級學生，除表示歡迎及建立初步關係外，亦表達一下班主任對一年級學生的期望。在培訓進行時，培訓員對參與的教師並沒有信心會做得到，但印製好的信件非常有水準，不僅能達到「打招呼」的功能，也能帶出為學習作好準備的訊息，和加強家長和學生對班主任的認識。﹝附件3.3是信件樣本，學校和教師名字經省略﹞

對於試點學校三來說，家長義工這名詞並不陌生。開校的第二年，學校已組成家長教師會，基本上，會內的家長委員差不多已是學校的義工，他們特別在學校的不同活動上，給予學校很大的幫忙，例如：頒獎典禮上的佈置、嘉賓的襟花、聯誼聚會上的食品、校外活動的各樣人手、課外活動的導師等等。有關「家長義工的角色和功能」和「家長義工手冊的編寫」的培訓仍為教師帶來一些新意念，使「家長義工」的組織和在學校中的定位，更趨專業化和更具教育功能。除了對「義工」這主題的回應外，培訓員留意到有四份一的教師，清楚表達了這次的培訓工作坊，能滿足他們另一層次的需要：「有集思及整理時間，非常好」、「很好，能有集思的過程，可刺激自己思想，希望以後的工作坊有這類活動」、「分組討論及意見整理，好」等。可見教師渴望有機會跟同工進行專業交流。

探討過「家長義工的角色和功能」後，培訓家長義工和對家長義工有所要求的意念備受接納，編寫「義工手冊」似乎是需要的，於是安排了一個培訓時段去探討「家長義工手冊的編寫」，編寫過程可以幫助教師更清晰家長義工在學校教育中扮演的角色，和教師們對家長義工的期望，而「義工手冊」也有助培訓義工，及幫助義工更能掌握自己所身處的義工崗位的要求﹝附頁3.12為「義工手冊」的初稿﹞。從附頁3.5，可見教師對是次培訓活動的反應是正面的。

學校有意成為一所開放的學校，安排家長在日間為小一學生午膳當值，也是少數在開校翌年便成立家長教師會的學校。校方對家校協作的發展非常肯定，故此，對研究小組的建議，帶著接納和誠意地盡力去嘗試，其中一個環節是與家長會談方面的種種探討，在十三節教師培訓中，有七節用於討論「家長日」的模式及與家長面談的技巧，家長日過後還作檢討。培訓內容包括：

i) 幫助教師從家長的角度去看「家長日」的會談，附頁是該天所用的高影片副本，內文介紹家長會見教師時的期望。教師有下面的回應：「以往在家長日太注重報告成績方面，現在會多加留意學生在其他方面的表現，以期能令學生有更全面的發展」、「我相信理論及實際方法同樣重要，還有從多次實踐中吸取經驗也是必須的，是次活動使我能初步認識到與家長面談的正確技巧和態度」、很有用，一方面瞭解到「見家長」可能遇到的情況，另一方面學習了「見家長」的技巧、「學習到面見家長前應做好準備，這點可運用於平日與家長接觸中」。可見教師有所得著，也有所反思。

在處理家長日會談的這課題時，亦同時處理到平日對學生的態度。教師所得到的意念有：「可以嚴，不可以惡」、「如何描述學生而不致使其自尊心受損」、「學生的參與亦重要」和「希望可以在(家長日外)其他日子與學生及家長有更多聯絡及合作」。

ii) 幫助教師從多方面去看這個會談的目的，把會談的話題從學生的學科成績轉移到學習目標和學生的成長上。培訓員介紹五項主要的學生成果項目以代替或補充一向以學科成績為本的會談。學生的能力可從是否一個有文化的溝通者、一個自我主導的學習者、一個綜合思索的思考者、一個投入的團隊成員(市民)和一個愉快協作的貢獻者來評估及作為學習方向。教師也可以以「樂於學習、善於溝通、勇於承擔、敢於創新」為評估學生和與家長討論的學習方向。

iii) 教師對於培訓內容和建議的各款家長日模式都有正面的回響。他們特別欣賞所介紹的技巧，例如「對焦」和「澄清」等，用以去除家長教師相對壘局面的技巧。

教師的回應包括了提及「時間是老師最大的敵人」、「擔心時間運用的問題」、「需要長時間的預備及訓練學生………感到很無奈」、「意念很好，但須很多時間才能達到成效」等，可見教師的最大憂慮是分「時」乏術。

iv) 以「從預防角度去處理學生問題」為題的培訓時段中，培訓員介紹了學童自尊感的提升。教師的興趣很大，研討也包括了一些課堂處理和日常的獎懲方式。

v) 與家長聯繫方式(賀年卡的設計)的：除了開學時的班主任信外，教師再沒有甚麼軟性的信件給予家長，時近農曆新年，一張賀年卡會是好的聯繫。大家都認同卡內可寫上一些貼切的字句，這更顯得有意思。當時，大家集思，創出了一些既應節也適合鼓動家校合作的字句，附頁3.8是當時的創作。賀年卡的對象是全校的學生和家長，不只限於小一。

vi) 最後一節培訓活動是「全年計劃檢討」。研究小組採取較開放的形式進行，教師可以自由發言。無人發言下，培訓員邀請教師們分成小組，討論後作匯報。教師們非常忠誠地反映他們的感受：這一學年，他們用了不少時間探討家校協作，接收了一些理論和知識，加上實踐，但是，部份教師(特別是主任教師)感到與家長的交往並不如往年好，愈是開放，愈是引起家長對學校的質詢，教師愈要花時間和精神去解答和應付。「假如強化家校合作等如事事要跟家長解釋，有問必答的話，學校無法應付，不如不開放。一如以往，也沒有甚麼不妥。」教師大多數肯定培訓活動增加了他們對家長工作的認識，也擴闊了他們對學生和教學的看法。大家都同意其中一個教師的結語：「教師肯定了與家長成為教育夥伴的重要性，但是，當遇上不夠水準或準備不足的家長群，又或是遇上太熱心的家長群的時候，教師需要很多時間和精力去預備和有效地開展與家長一起工作。與此同時，學校的其他工作量已使教師忙得不可開交。教師因不夠時間和精力而感到挫折，更遑論學習新知識和技巧了。」

b) 家校協作發展小組

學校的行政小組成員包括校長、副校長和主任教師，他們也是發展家校協作的主幹人物。最初研究小組對行政小組交代研究計劃的工作，後期主要跟副校長聯繫，安排培訓及其他與家校合作有關事宜，或商擬研究計劃的事項。有關家長的事務，似乎是由副校長主力處理，而其他主任教師分擔部份責任及參與家長教師會的工作。

校長和主任教師非常體諒教師的工作量重，如非必要，他們盡量代替教師處理「家校」事項，總括而言整體教師的參與不高。

c) 專業知識及經驗交流

研究小組跟校長及副校長有多次分享意見的機會，包括偶遇短談，或是電話通話，也曾有兩次較長的會談，一次是關注家長教師會的家長委員的素質和處理委員會開會的程序，另一次是由研究小組發起，談論學校的家校協作文化。研究小組覺得學校對容納家長的參與有份無奈、進退維谷和質疑的感覺。部份教師感到家長無的放矢，很多事情不是三言兩語可以說得清楚，若要加強溝通，自己無暇兼顧太多，只好任由家長繼續發表意見，校方自已做自己的事好了。家長群中多是基層人士，特別是常到校及提意見的家長，大多數是家庭主婦，不大明瞭學校的運作，意見和要求有所偏差。另一方面，家長非常高興收到校方發放「歡迎家長」的訊息，於是，不管正反回應，還是大小事項，都向校方提出。學校未有時間建立回應這類家長群的文化和機制，只靠小撮主任教師去回應家長，確是吃不消。而學校以活動來帶動家長參與的做法，只可以在建立關係初期奏效，並未能幫助家校建立互信的關係，也不能滿足家長的訴求。加上學校的領導班子對學校是否要負起培訓家長成為教育夥伴的任務，有不同程度上的質疑，而這個基本態度上的定位，是首要處理的事項，教師未肯定學校的取向時，又忙於手上的工作，未可以騰出時間，認真地探討自己在家校合作的定位和方向。

在培訓活動中，教師絕大多數保持沈默，不發問亦不提出意見，當家長要求作出回應時，大部份是由幾位主任教師代表發言。研究小組非常欣賞副校長及一些主任教師，他們往往義不容辭，「救護」培訓員離開冷場的境況。多次培訓後，加上培訓員盡量安排以小組討論及派代表匯報，教師的參與才多了一些，但仍是居於被動，公開表達自己意見的仍屬極少數。

從教師填回來的評估意見表來看，教師都感到可從培訓活動中得益，但他們感到工作壓力大，教師的戰線太長，容易顧此失彼，有心無力。

2. 家長教育

以「家校協作」的角度來看，家長教育不單是指親職教育，「成為教育夥伴」的培訓同樣重要，有部份培訓要邊學邊做，下面列舉了一些研究小組有份參與的主要環節。

a) 親職教育課程

在試點學校三推出兩類型的親職教育：一是以課程形式舉行的親職教育，另一類以講座形式進行。

家校聯絡員為學校安排志願機構提供兩個系列的親職課程﹝見附件3.13﹞，專為一年級的家長而舉辦，第一個課程有六個課題，參加人數超過五十人；第二個課程連續三節，環繞著「情緒智能」為主題，有二十八個家長參加。

另外，學校亦為高年級的家長舉行了兩次專題講座，研究小組應邀派出講者主持，每次都是在晚上舉行，參加的家長人數約六、七十個。每次都有十多個教師留校，利用講座前時間跟家長談天，跟家長說說學童的情況。有些家長向校長提問有關學校事宜。

b) 家長教師會家長委員培訓

校方希望透過培訓，幫助家長加深了解家長教師會委員的角色和任務。出席的家長對學校的運作、擔當委員的角色、作為家校的溝通橋樑及參與教育服務的層次等，認識只屬一般。時間有所限制，只可以安排三次聚會，主題包括：正式開會和閒談的分別，分辨事實與意見和選舉家長教師會委員會的多種方案。

誠然，家長雖然對這些話題有濃厚的興趣，但是要領悟這些陌生的概念，不是一下子就能夠做得到。培訓家長領導人才是成功的家長教師會的基礎。研究小組未能為學校設計及推行一系列的培訓活動，是一遺憾，學校宜強化這方面的工作，希望從而提升家長的知識和對校方的信任。

很大部份的家長教師會委員同時是學校的義工，培訓的內容也顧及義工的需要，部份內容來自教師編寫的義工手冊﹝見附件3.14﹞。

c) 家長支援小組的成立

研究小組希望為小一家長引進家長聯絡網的意念：把每班的家長分成四組，每組約六至十個組員，組成「支援小組」。新生輔導日安排了家長分組和作了初步的互相認識，家校聯絡員介紹了成立支援小組的目的，也簡介了日後的運作和功能。

輔導日之後，家校聯絡員跟進組別的進展，甚至要聯絡個別家長，重新介紹支援小組和每組的家長聯絡人。由於班主任的參與很少，家長對這樣的安排感到陌生，只靠家校聯絡員穿梭其間，幫助家長聯繫起來，進程非常緩慢。加上校方和班主任未有進一步善用這個組織，家長聯絡人的角色和任務都被淡化了，起不到作用。有些家長聯絡人漸漸淡出，有些仍回應研究小組的邀請，出席有關的活動，除此之外，並沒有其他「官式」的角色需要擔當。

3. 聯繫社區資源及參與社區活動

學校是一個規模頗大的辦學團體的一份子，而這辦學團體還主辦其他醫療和社會服務，因此，學校在動用社會資源，和參與各式各樣的社區活動的機會非常多。加上校長重視社區關係，跟社區的不同機構和學校有良好的聯繫，所以研究小組在這個範疇的工作很少，只聯繫了一間社會服務機構，並為學校安排了親職教育課程。

4. 出席家長活動和接收家長意見

研究小組成員，特別是家校聯絡員，盡可能出席與家長有關的活動，也多用上課前和放學後在校門跟家長交談，聆聽家長的意見。

當家長未建立對學校的信任時，他們不想，或是不敢跟學校直接對話，只有在非正式的場合，透過閒話家常的情況下，家長才放心表達一些意見或是提問，這未必是家校溝通最好的開步方法，但對某一些家長來說，這是較舒服的第一步接觸。這份工作很難量化，實際上要用的時間也不少。

5. 家校溝通：家長和校長的交談會

從家校聯絡員收集到家長的意見，得悉家長間有很多傳言，以訛傳訛，校方不可以假裝不知而不加理會，因此，建議校長舉行一次「座談會」跟家長交談一下，藉此，打開家長直接跟學校對話的渠道。

家長反應熱烈，話題包括了；學校會否成為「一條龍」的學校、學能測驗的取消、改善利用錄音帶播放來作默書考試、功課量問題、分班準則、午膳安排、學校活動等(可參閱附頁3.16)。隨後，家長教師會以通告形式把「座談會」內容發放給全校的家長。從隨機的抽樣訪問中，得知家長非常欣賞是次「座談會」，對校長的印象更趨正面。

6. 其他

家長教師會的家長會員非常落力，其中主席盡力用不同形式的活動去維繫各委員的交往和感情，為家長教師安排「大食會」及燒烤等節目。她也不遺餘力的向教師致意，在母親節及敬師活動的日子，送上親手製造的花束。

成功指標

以一個學年的時間去推行家校協作，當然無法有顯著的效果，在進行研究計劃的學年，加添學校對「家校協作」的理解，認識到「家校協作」的推展對學校文化的衝擊，牽一髮而動全身，對學校的教育理念、校政的處理、決策的考慮等等，也不無影響。要知道觀念和文化的改變，不是一蹴即就的。

對試點學校三來說，本學年在家校協作工作上，可能沒有可量化的進展，但肯定教師對家校協作的認知多了，也有機會深入探討自己和學校對家長參與的認同，特別是校政決策群，可從更多方面和更多層面去思考，更認識到在推展家校協作時，要面對的挑戰。

可持續發展的局限和可行性

儘管正如前述，單是一學年的工夫，便期望「家校協作」的工作，能有突破性的發展是不切實際的，但試點學校三確有頗高的潛力發展「家校協作」。例如人才是他們其中一項重要優勢。校長和校內同工非常有心令學校辦得出色，校長幹勁十足，她的果斷和實幹，贏得同事的擁戴和支持，她和主任教師們組成高效能的領導班子。只要他們肯定某事項的重要性，他們必可做到好成績。事實上，學校歷史長了，基礎事項準備就緒，一切上了軌道後，學校的持續發展是不能缺少家長的參與的，也不容許只是讓家長表面上參與，自然而然地，學校就要積極推展家校協作，因此，本學期的探索將成為有用的經驗。

另一方面，該校的教師非常有才華，而且效率非常高，這可從學校的佈置、課外活動的種類、課程計劃的質素以至可量化的事項可見一班，例如聯校活動、家長教師會的成立、優質教育基金的計劃等事項中表現出來。這股力量使學校把有心做的事情都做得很出色。

學校發展到本學期，仍要照顧很多「轉變」，當中包括課程的改革、班級的擴充等，教師要應付不斷的轉變，真正放在家校協作的工夫十分有限。當學校穩定下來的時候，情況大概可以加以改進。

學校的輔導教師(SGT)未有參與研究計劃，這不僅是少了人手，而是少了一位以非教師的角度去看「家校協作」的成員，擔當家長和教師的中介人。

當教育署日漸重視家長在教育服務的角色，教師培訓的機會會相應地提高，屆時學校可再探討對家長參與學校教育服務的立場和方向。

學校結語

試點學校四是一所剛開校的學校，位於新界西北一個新發展市鎮內的一個剛完成的公共屋村內，辦學團體為一本地教會，已開辦了7所中學、9所小學和10所幼稚園。學校要在一九九九年九月開課，在短短的數月內，需要從接收學校房舍到校舍裝備，從聘請教職員到組成教學團隊，從收生程序到家校聯繫等，工夫實在不少。

研究小組展開工作時，試點學校四的名字還未列入註冊學校的名單內，故未有收到任何有關研究計劃的資料和訊息。當研究小組組合了三所學校成為試點學校後，在物色第四所學校時，考慮到若有一所剛開校的學校加入，可以有一另類經驗和體會。當然另一考慮是要找一所認同建立「家校合作」為學校文化的一部份，而不只是教師工作項目之一的學校。於是，小組開始探求新辦學校及跟其辦學團體商議，並透過不同途徑去接觸一些於一九九九年開校的學校，結果初步聯繫到試點學校四的辦學團體中的一位成員，透過他的安排，研究小組跟試點學者四的辦學團體的三位成員及校長商談。原則上，辦學團體同意加入研究計劃，校長需要加以考慮才可作實。

其後，校長決定參與這個計劃，原因是學校非常肯定「家長的參與」，家校協作已訂為學校要發展的一個主要環節，亦是學校認為必然要建立的文化。校長最初猶疑是想知道加入研究計劃後，會否增加教職員的工作量，又會否影響學校的其他計劃。最後，學校與研究小組有所協議，跟試點學校四的合作模式跟其他試點學校有所不同：研究小組採用專業支援的角色，應學校所需及要求而提供教師培訓，同時也提供諮詢服務，但不會直接介入推動家長參與的工作。

工作範疇

在試點學校四，研究小組的主要工作是教師培訓，雖然也有提供少量家長教育的服務，但主要是以主題講座形式進行，沒有參與任何組織和推動上的工作。家校聯絡員未有參與前線的工作，沒有真正接觸過任何家長或教師。

學校是一所全新的學校，跟研究計劃同一時間開展工作，新學校要照顧的事項很多，既要整合校長和教師這個全新的班子，又要處理學校的硬件設備，還要處理跟課程和學生有關的種種事項，另一方面，校長既確認了家長參與學校教育活動的重要，因此著意引入家長參與的文化，接受研究計劃帶來的意念，同時摸索學校的路向。難度亦因外在環境而一再提高，因為屋村居民陸續遷入，學生人數也相應地每天增加，每天都未能預算下一天的學生人數。為了配合學生人數，學校需不時招聘新教師加入，於是參與培訓的教師人數不斷增加，一個學期過後，從一開始便參與培訓的教師變成了少數，培訓的訊息要靠校長及較早入職的教師傳遞了。

1. 教師培訓

a) 教師培訓活動

學校的教師培訓主題分兩大類別：1) 與家校協作有關的和2) 與培育兒童及學校教育方針有關。第一類主題包括了「家校協作」的理念和實踐模式﹝見附件4.1﹞、家長日的處理、與家長會談的技巧及家長在校和在家中參與教育服務的事宜。第二類主題包括提昇學童自尊感、兒童行為的處理、培育學童和制訂課程的教學目標、對兒童的正面態度和溝通技巧、學童分班的原則等﹝內容與講義大致與其他試點學校相同，故不重覆附錄﹞。

校長為了釐清同工對參與為試點學校的認同，要求研究小組舉辦一次交流研討會，跟所有教師介紹研究計劃，並交換有關日後合作的意見。教師的反應非常正面，有教師提問有關可能增加工作量的情況，稍為討論後，似乎在座的都相信既然學校的工作重點已定為「家長參與」和「家校合作」，況且有信心校長會為他們安排調適，於是同意成為試點學校。

由於鄰近的屋村相繼落成，每天有相當數目的居民遷入，學生人數每天不同，教師的人數也相應增加，因此，較全面地介紹「家校合作」的理據、概念、發展和推行方法等主題的培訓，需要留待開學後，情況較穩定後才進行。

校方於開課後，安排及早舉行「家長日」，研究小組應邀為教師分享家長日的可行模式，與家長交談時要注意的地方，組成家長支援小組的目的和方法，班主任、家長及學童結成家校合作的團隊等話題，以供校方參考，好為學校設計一個適切的「家長日」程序。

校長非常接納「家校合作」並不是學校增添的活動環節，而是結合於學校文化中的一個元素，換言之，學校成員不只包括教職員和學生，也包括家長。學校的每一個環節，例如：課程、獎懲計劃、課外活動、都與家長有關，校方在考慮任何措施時，都不可遺忘了「家長」這一環。不過，針對要處理事件的性質，考慮家長這元素的比重也會有所不同。

教師的培訓主題由校長轉告研究小組，學期開始時，首五次的培訓主題都是跟「家校合作」有直接關係，跟著的六次培訓活動，主題重點轉移到以「家校合作」的角度去看「現今社會中兒童的行為問題」、「提升學童的自尊感」、「教育信念的澄清」、「培育學童的目標」、「小一分班的原則」等，培訓的內容和著重點是連貫校方的信念及措施跟與家長結成教育夥伴的事工連接起來，產生互動影響。教師透過探討這些主題、澄清了校方在培育學童方面的價值取向、營造教師間的一致性，以全校也就著教育學童建立了共識，並以此作為跟家長溝通的基礎，以達致家校對學童有近似的要求，以強化教化學童的果效。

教師對培訓的回應非常正面，也善於提出疑問和分享經驗，在接受新意念上表現出誠意和開放的態度，亦樂意作自我檢討。每次培訓，校長都在場﹝只有一次在中場離席﹞，因此可以為培訓所帶出的意念跟學校理念作配套，並在學校的措施上加以實踐。故此，培訓的內容和建議可獲得跟進，效能也較顯著。

學校擴充得很快，二零零零年九月學生人數已達至三十班，校方有見新入職的教師未有機會接觸研究計劃介紹的家校合作概念和發展方向，於是再安排一次基礎培訓課程給是學年入職的教師。

b) 家校協作發展小組及專業知識交流

學校剛起步，教師人手有限，未能派員組成家校協作發展小組，而與家校協作有關的事項亦以校長為主腦，負責圖書館的教師專責跟研究小組聯絡，提供家校協作事工的進度資料和諮詢意見。從學校牆上的壁報、家長故事組和家長義工的推行，可以見証校方的工作方向和重點跟研究小組所推介的非常吻合。

除了培訓活動的時段內，研究小組成員沒有多大的機會接觸個別教師，所以談不上有專業交流的時刻。

2. 家長教育

學校肯定「家長工作」是所有教師的任務，每次家長和教師的接觸或家長到校的經驗己是家長教育的一環。

在研究計劃年度內，學校直接引入研究小組參與的家長教育工作包括以下兩項：一是家長義工座談會、一是以「助子成龍」為題的親職教育講座。

校方不時諮詢其他有關家長教育的服務，以介紹給家長。

在二零零一年學期期間，校方安排研究小組成員提供講座，培訓家長支援小組的聯絡人擔任支援的角色和承擔任務。負責聯繫家長的教師也有出席，在需要時提供學校資料及配合講座內容，幫助家長更能瞭解學校情況和支援小組的運作。

3. 聯繫社區資源及參與社區活動

學校在社區中只是新成立，聯繫仍需時間建立，在開辦新校牽涉的種種事項中，社區聯繫不會佔首位。但學校仍努力探索資源備用。學生出外探訪、大量借閱公共圖書館藏書等等，都是學校利用社區資源的方式。

4. 其他

學校舉辦很多家長聚會，除派發成績表的家長日外，有中秋晚會、新年晚會、親子旅行、家長講座、研討會，等等。也有很多機會讓家長參與學校各類型的工作，例如；為小一、小二學童講故事、協助午膳安排、核對家課冊、在圖書館當值、指導學童種植蔬果、協助製作教具、佈置校園、協助帶隊出外參觀，牙科保健及支援學校的特別活動﹝獻校禮、常識問答比賽、遊戲日、暴雨警報時聯絡家長接學生放學等。﹞另外學校亦會為家長義工舉辦訓練活動和聯誼活動，例如：「心火相傳」義工訓練,班、做冰皮月餅、浸水仙花頭、聖誕聯歡會、親子日營、新春團拜等，加強家長間彼此認識。

學校的家長工作還有一項特色，就是校長致家長的「家書」﹝見附件4.2﹞，校長每兩星期發出一份「家書」給家長，以親切的風格，閒話家常的形式，用家人互諒互勉的語詞，分析事件和學校的立場。這樣的家校通訊較官腔的通告較能取得家長的認同。

成功指標

學校開始時，開宗明義的列明「與家長結成夥伴」為學校的重點工作，校長帶領著教師團隊合力建立家長參與的文化，不管是在策劃或推行上，還是對教師的要求方面，也是清楚地朝著「家校協作」的方向走。校長親力親為地編寫「家書」﹝附頁4.2﹞，跟家長溝通和交代事項、舉辦和出席家長活動，次數頗為頻密，每項活動也包含了可促進「家校聯繫」和「家校合作」的元素，循序漸進的把家長引進學校，由聯誼關係，進展到參與教育服務和義工層面。

家長講故事、家長跟進學童壁報上的意見、家長在圖書館內擔當各方面的工作、家長當支援者的角色等等，都是在開課後不久便逐步展開。學校安排適合的家長培訓課程，更有教師跟進。

負責家校協作的教師不僅已掌握跟家長工作的基本知識和技巧，也體會到要採用的態度。教師可能遇上一些難以交往的家長，也會牽涉入家長間的是非，避不了扮演排難解紛的角色。校長和有關的教師沒有埋怨，也沒有責怪家長，反而互勵互勉，繼續抱著正面和積極的態度，一方面幫助自己去接納家長群中存在未夠成熟的成員，從而確定校方更有需要負起家長工作，另一方面尋求更多方法、積累更多經驗以幫助家長發揮互助的可能。

學校參考其他學校的經驗，加上培訓活動提供的意念，敢於嘗試創新適合學校的方式。其中一種有別於大部份的小學的家校溝通方式，是以工作紙形式﹝見附件4.3﹞，用提問及完成句子的方法來「指引」家長如何觀察學童做家課，同時邀請家長提供有關的第一手資料﹝附頁4.3﹞，以助校方更適切地輔助學童學習。

可持續發展的局限和可行性

學校肯定「家校協作」應融入學校的文化。既然開校時已把「家校協作」給予了清晰的定位，學校自然盡可能調配資源去處理家長工作。在過往的一個學年，學校要處理開校事務，已忙得不可開交，但仍撥出相當多的時間、人力和培訓於家長工作上，可見校方重視發展「家校協作」的程度。一年的家長工作已有成績，家長和學校的關係不只良好，而且有建設性，家長間也發揮互助關懷的精神。這一學年，校方面對一些困難和挫折，但仍能堅持與家長並肩為學童謀福祉。憑著這份信念，學校必可持續在這方面發展。

「家校協作」從開始到成熟，是一條漫長的路，期間有考驗也有挫折。學校需要專業培訓、人手和其他資源的支援，隨著教育署發放的資源和校本管理的自由度的增加，校方可以創造較多的空間去發展「家校協作」的事工。

但是，學校也要面對一些挑戰。學校位於新界西北較偏遠的地方，家長群的文化水平普遍不高，家境不大富裕，家長背景可能較參差，因此，學校安排的家長教育或其他家長工作需要顧及很多的層次，其難度也不可以低估。

總言之，學校有足夠的準備發展家校協作，只要有心，又能持久推動，成功指日可待。

學校結語

評語：

這個報告詳細而中肯地論述了本校參與過程和進展情況，研究小組因著本校的情況和需要，為我們提供了培訓課程，主題不單是家校合作，亦涉及其他教育範疇，使老師在專業發展上，與家長建立關係技巧上獲益不少，與此同時，為了獲得更有效的家長教育資源，我們聯繫了社區中心及教會，從而建立了社區網絡，有助學校的整體發展，以我們新校來說，能在短短一兩年間建立了清晰的路向和目標走向家長與學校合作事宜，實在有賴中大家校研究小組的協助。

1. 本研究結果顯示「家庭為本」的家長參與中，以「親子溝通」對學生的學業成績及自我觀的影響最重要，反之「家庭規條」及「督促功課」的影響不太重要，甚至有負面的影響。因此，透過「親職教育」來改善親子間的溝通應是未來家長教育的重點。

2. 研究結果亦顯示小學教師對「親職教育」十分重視，可惜學校在實踐方面大多數未能符合需要。作為學校行政者，可能已察覺學校是一個為家長提供親職教育的良好地方，因此，學校可以先確定家長關心的重點及需要，然後提供場地，調動駐校社工與區內的志願機構等資源，與區內的社區中心或志願團體合辦適切的親職課程。

3. 2000年度的施政報告撥款五千萬元做家長工作，讓家長參與教育事務。教育署現己成立了一個委員會商討家長教育活動的政策及資源分配的原則，民間各大小機構及家長組織及學校構思不同模式的家長教育活動，均可向該委員會申請資助。

4. 本港大多數的家長與學校聯繫，一般會透過「聯誼性」的活動作為建立關係的起點，一個可喜的發現是現時小學的家校聯繫，己由以往的「問題取向」變得更正面，研究結果顯示正面的家校聯繫既可讓家長了解學校日常運作情況，使家長對學校整體的滿意程度提高，同時，亦增強學生的自我觀，亦促使學業成績進步。

5. 在學校層面上，教師可組織家長網絡，以改善與家長的溝通，這亦是開展不同類型家長活動的基礎。根據我們在四間學試點學校的實踐經驗，班主任可將每個班別分為數個小組，每組邀請一位家長任聯絡員，作為聯繫及溝通的橋樑，家長也可透過聯絡員，反映本身意見。歐洲國家例如法國、德國及西班牙學校，均設立「家長班議會」，丹麥的國家家長會正努力促使各校根據上述模式，選出更具代表性的家長教師會。

6. 教育署正推展校本管理，下放權力給校長、教師及家長，校長可因應教師及家長的觀感，逐步開放校政，若學校事務有所改變（例如午膳安排，增開新課程，分班方法，教學語言等）最好能向家長及教師事前解釋及諮詢。讓家長參與校務政策，務求活動更能切合不同類型學生需要，使學校教育更能全面發展，切合社會的需要，而學生更健康成長。

1. 研究發現，社經地位愈高的家長，較為積極投入「輔導子女學習」和「親子溝通活動」，其實學校是一個理想的地方，讓這些家長交流教育子女的心得；反之，社經地位較低的家長，在教育子女方面可能欠缺資源及信心，他們在各方面的參與便較低，這些背景的學生在學習上有困難，家長會感到有心無力，學業成績及自我觀較低是可以理解的。因此，讓不同社經地位的家長組成「家長支援網絡」，和衷共濟，是建立互相扶持共同成長的的學習環境的基礎。

2. 研究結果亦顯示家庭社經地位愈高的家長，愈有意識去參與「家長義務工作」。因此，這些有心有力的家長可幫助其他有心無力的家長解決學生學習問題；更可透過這些家長，傳達及闡釋校方新政策或措施，促使其他家長的瞭解及參與校內、校外事務，對學生成績，個人自我觀亦有正面影響。

3. 值得注意的是：並非家中擁有昂貴消費模式（如汽車、電腦），便能令學生學業成績優異和自我觀較高，本港的研究結果與美、加等地的發現一致，再次證明了文化資本對提高學業成績和建立正面的自我觀十分重要；因此，一般家長應該讓孩子多參與文化活動，例如音樂課程或其他興趣班，擁有有限的資源宜用來添置百科全書和故事書，多到公共圖書館借閱書籍，亦可多些安排考察活動，觀察自然事物以擴大學生的見聞視野。

4. 多和校方正面溝通，既可了解本身子女的學習情況，又可改善子女在學業及自我觀的均衡發展。溝通是雙方面的；學校要主動，家長也要主動，雙方互動，才更有效。

5. 子女可以成為家長合作的橋樑，將學校的訊息帶給家長及將家長的觀感向學校反映，是學生的基本責任。讓子女了解學校（校長、教師或教務人員）與家長合作（多點溝通，互諒互讓）， 對自己的健康成長，更有保証。

6. 環境不斷改變，孩子不斷成長，家長在不同的生活境況下，會有不同的需要，因此，家長教育也要與時俱進，昨日成功的親職教育，今日可能巳不合時宜﹔家長更要不斷學習，以因應切身的需要，而政府也要呼應時代和家長的情況，作出支援和檢討政策。更新配套，及調動家長教育的資源。

是次研究計劃，只限於在四所試點學校，推行一個學年的「家校協作」活動，無論在學校數目或是研究時段，都不足以令研究小組為「家校協作」的實踐作出定論。但是，這四所不同背景的學校，可算是典型的香港小學，在校舍、人手、資源方面，跟一般其他津貼小學相類似。實踐計劃配合學校的運作情況，對相同背景的學校有一定的參考的價值。

展開研究計劃時，有以下三項目的：(1)協助試點學校推展家校協作、(2)從實地嘗試中取得可普及的經驗、(3)綜合學校在推展家校協作時遇上的障礙，了解學校所需的資源和支援。

從實踐研究的經驗來看，在本港推展家校合作有以下的啟示：

(1) 推展家校協作的基本條件及方向

除了試點學校四﹝試點學校四是新學校﹞外，其餘的三所學校在參與我們的研究計劃之前，或多或少推行著某些家校協作事宜。研究小組的介入對學校最少在五方面產生作用：第一方面是教師培訓，校本教師培訓是推展家校協作不可缺少的配套。介紹給教師一套有系統的理念架構、一系列能幫助家長成為教育夥伴的活動範疇、和一些強化教師家長交往的技巧。教師培訓幫助了教師對「家長工作」作範式轉移﹝視家長為學校教育服務團隊整體所必要的一員，視「家長工作」為教師的任務之一﹞。第二方面在家校溝通：學校一貫的作風是跟家長保持足夠溝通，好使家長能配合學校的運作。試點學校把家校溝通的層次提昇。以定期的「家書」跟家長分享學校的動態和學校的意向，「和校長有個約會」的閒話家常的家長聚會等家校溝通方式，豐富了溝通的意識和形態。第三方面是家長教育的深化：學校以往採「用單式」元家長教育講座方式進行，而試點學校則採用了「連續式」的課程進行，輔以單元式的講座，更會轉介家長到社區內的服務機構接受家長教育服務。學校強化了「家長要學習」的意識。第四方面在家長參與學生學習方面：給家長的功課輔導手冊明顯回應家長的需求，適切的引導了家長擔當教育夥伴中的一項任務。另一方面亦盡量引進家長參與學校的活動，幫助家長更明白學習是甚麼一回事。第五方面是家長間的聯繫和支援：家長中心的成立，讓家長方便聚首，從聯誼發展到自我增值的興趣班。家長支援小組的組成，幫助了家長之間互相關顧，條件稍遜的家長得到輔助，如補習班、上下課護送等。

是次研究小組在學校的一年級推行組織家長支援小組。進行期間收到其他班別的諮詢，隨後的一個學年，有三所學校紛紛在其他班別組成家長支援小組，可見其成效受到確認。

(2) 校長的領導及家校合作協調員的重要性

在四所試點學校的經驗有相同的地方。學校要關顧的事項很多，「家校協作」是近年才引進學校的一個環節，學校多視家校協作為一項加重教師負荷的事項。家校協作的學校文化未建立之前，教師確實未見其利，先見其害，在眾多任務中，教師很難確定家校協作環節的優次定位。

教師在家校協作方面所付出的時間和投入，跟家校協作的成效成正比。四所學校之中，家校協作發展得愈好的，也就正正是校內教師放在這方面資源愈多的，而教師的資源調配往往受校長的影響和限制。

校長是學校專業團隊的領導，他/她的意向帶領著學校的發展方向。家校協作的定位和成效有賴校長的領導。從試點學校的經驗中，可以體會到校長對家長的看法和對家校協作的信念直接和強烈的影響家校協作的發展。因此，校長是推動家校協作的關鍵人物，他要先探索清楚自己的意念，有信心，才推動教師和家長。

教師的工作量多，在家校協作的培訓少，推動起來，相當吃力。外援提供的培訓、探討的空間、人手的支援﹝即使是短暫﹞都相當重要。研究小組所提供的家校聯絡員有頗大的作用，舒緩了教師的工作量，示範了工作模式，也為家長和教師建立了第一步的聯繫。

現時學校有特定的資源，用來幫助教師創造空間，可以考慮增設「家校合作協調員」職位，協助教師展開家校協作事宜。

「萬事起頭難」，引進一個教師和家長也陌生的組職運作實在不容易。研究進行的一年，家校聯絡員負起跟教師並肩進行，也聯繫家長群，組成支援小組，促進家長間的聯繫和互助精神。

(3) 推展家校協作時遇上的障礙及學校所需的支援

四所學校的檢討都帶出了推展家校協作時的兩大障礙：一是知識和經驗不足；二是資源不足（空間不足，人力和時間的調配困難）。假如學校以現時模式去運作，這兩種障礙都是不爭的事實。

教師培訓方面，教師需要有培訓的時間，培訓後亦要有空間研討，進而需要策劃行動方案。現時學校的工作量和模式不容許有這樣的專業發展空間，因此，培訓了活動，也難得跟進。

學校需要的支援是專業支援和人力支援，特別在發展家校協作的初期。學校有效地轉型後，可能所需要的支援逐漸減低。假若教育署肯定家校協作在學校的地位，也許地區性的家校合作協調中心以提供家校協作的培訓服務是一項可行的支援。

1. 就「親職教育」而言，政府最近的施政報告提出撥款五千萬元推動家長教育，讓家長能更全地面參與教育事務。民間的反應是各大小機構紛紛推出不同款式的家長活動，大家的目標及討論的焦點似乎有點迷失了，到底家長有沒有時間和空間來接受教育呢？，五千萬元應如何調配才真正切合家長在教育子女上的需要呢？家長是否需要「再受教育」？教育當局如何體察不同階層家長的真正需要，「直接支援」有心無力的家長；培育有心有力的家長，配合學校老師的教學步伐，「全面參與」子女教育，比單向的「教育家長」，對教改更具積極的意義。

2. 如何創造「閱讀的空間」，改善文化生活，政府要作出更大承擔。本研究發現文化資本對提高學業成績和建立正面的自我觀十分重要；因此，實在需要檢討現時圖書館、社區設施與文化活動，能否配合學生及家長的需要。首先社區內應開設更多公立圖書館，讓所有孩子更方便借閱圖書。每個小社區應設立小型圖書館，方便家長帶同孩子在就近的圖書館作課餘閱讀。一些較大的商場更可在特定單位設立圖書角，父母購物後休息時間又可陪同孩子閱讀。必要時可舉辦「有效閱讀」課程，應家長學童齊受裨益。

3. 此外，亦可考慮在四個教育分區內設立「家長中心」，家長中心是凝聚家長的地方，家長培訓、興趣活動及家長讀書會均可在中心內進行，家長透過閱讀及交流，豐富彼此教養子女的心得，更能增進親職教育知識。相信比起由中央訂定一套家長課程，更能切合孩子及家長的需要。

4. 為家長創造在校內的參與空間，為了配合學校老師的教學需要，建立「家長支援網絡」是一個理想的起點，它有助建立家長之間的互助支援文化，及成為學校及家長之間的橋樑，支援網絡亦是發展親職教育、家長義工及家長參與校政等不同活動的重要基礎。在丹麥、法國、德國及西班牙，學校亦有設立這類家長網絡，例如丹麥的國家家長會，正推動全國的學校透過這類家長班議會(parent class council)，間選產生家長會代表進入家長教師會，大大改善了家教會的代表性。

5. 政府應有系統地總結本地經驗，推廣成功例子，建立政策使所有學校內不同背景的家長均能參與，全面發展不同類型的家校合作模式。並總結不同地域經驗，發展家校合作的推展策略及步驟，詳細地計劃，調動家長的力量，使家庭與學校互相扶持，共同承擔培育孩子的責任。

6. 最後，政府及企業作為僱主必須作出承擔，為員工提供較彈性的工作時間，甚至有薪假期，才能為不同社經階層的父母員工創造真正的空間，讓為人父母者可更全面地參與子女教育。美國近年的教育改革中，政府更積極連繫及表揚企業作出這些支援。民間社會亦策動了一個名為蘋果種籽的全國運動，每年均策動家長送一個蘋果給僱主及學校，提醒僱主，讓家長有更具彈性的工作時間參與子女教育，亦提醒學校抱著一個更開放的態度，讓家庭、學校、企業能為孩子作出以下的承擔。

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衷心感謝下列學校的校長、教師、家長及同學支持這個研究計劃，亦感謝聯合書院及香港中文大學撥款資助初期的探索工作，繼而獲得優質教育基金撥款全面開展這個為期兩年的家校合作研究及實踐計劃。

浸信會呂明才小學(上午校)

佛教中華康山學校 (上午校)

柴灣角天主教小學 (上午校)

柴灣角天主教小學 (下午校)

中華傳道會呂明才小學

勵志會梁李秀如紀念小學(上午校)

勵志會梁李秀如紀念小學(下午校)

魚類統營處筲箕灣小學

香港道教聯合會吳禮和紀念學校

僑港伍氏宗親會伍時暢紀念學校

香港道教聯合會石圍角小學 (下午校)

嗇色園主辦可信學校

香港布廠商會公學 (上午校)

樂善堂劉德學校

馬頭涌官立小學 (上午校)

瑪利曼小學

新界婦孺福利會有限公司梁省德學校

新界婦孺福利會梁省德學校

保良局莊啟程小學(下午校)

保良局何壽南小學 (下午校)

普愛學校 (上午校)

筲箕灣官立下午小學

石籬天主教小學 (下午校)

聖公會基顯小學 (上午校)

聖公會基愛學校

聖公會錦田聖約瑟小學

聖公會基愛學校

聖士提反女子中學附屬小學

順德聯誼總會梁潔華小學

東華三院羅裕積小學

東華三院李志雄紀念小學

東華三院李賜豪小學

東華三院姚達之紀念小學（元朗）

惠群小學校

上水惠州公立學校

仁愛堂劉皇發夫人小學

育賢學校

東華三院王余家潔紀念小學

天水圍循道衛理小學

~完~

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