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2.2.3家庭結構在西方國家，單親家庭的比例正在不斷上升，研究家庭結構對家長參與的影響是特別有意思的。在美國及加拿大等地，過去幾十年單親家庭的數目就已戲劇性地增加。1988年美國有三分之一的家庭為單親 (Ho, 1995)，1986年加拿大的家庭有13%是只有一個家長的，而這些單親家庭中，有82%是由母親獨力承擔的（Moore,
1987）。 在美國，大規模的研究指出單親家庭的家長參與，遠遠少於傳統的雙親家庭（Milne et al., 1986; Ho &
Willms, 1996）。Milne等人(1986)提供的證據顯示雙親家庭比單親家庭更能付出較多時間監督子女的家課。Ho和 Willms
(1996)對二萬五千名八年級學生的研究分析，亦確切證明了單親家庭較少參與孩子的教育—— 在家和在校皆然。 關於單親家庭（尤其是以婦女為一家之主的），為何及如何較少參與他們的孩子的教育，McLanahan(1985)提供了一個具說服力的解釋。她的研究並非直接探索家庭結構與家長參與的關係；但是她的「經濟剝奪假說」(economic
deprivation hypothesis)可以幫助我們了解家庭結構的影響。這個假說認為，就單親家庭的低度參與而言，低家庭收入是最重要的中介變項
(mediating factor)，因為他們擁有的經濟資源較少。Astone和McLanahan (1991)提出另一個「社會資本」的詮釋：單身家長對學生學習的負面影響，與其說在於「經濟資本」的剝奪，不如說是「社會資本」的匱乏﹕他們認為家長和親子之間的親和力，是孩子社會資本的重要指標，而單親家庭的社會資本較少亦偏向較少參與孩子的學習。 2.2.4機構成員對家長參與的觀感自六十年代起，西方公立學校教育已進行改革重整 (restructuring)，改變教育的組織結構，以減少中央集權引起僵化 (rigidity) 及增加教育對公眾及家長的問責。在架構重整的重心討論中，有兩個方面爭議：朝向「官僚主義」(bureaucratic
perspective)的改革和朝向「社群主義」(communitarian perspective)的改革 (Lee et al., 1992)。這兩方面強調教育制度內不同形式的家長參與。由官僚主義的角度來看，學校被視為「官方組織」，以專門的分工為特色。學校行政者和教師被視為教育的專業人員和專家；而家長的基本角色，只是在家中幫助他們的孩子學習校內的功課；因此，需要教育家長以協助學校的真正工作。這種觀點視家庭為有待解決的問題，要通過對家長的適當訓練來解決
(Lee et. al., 1992)。家校分離(separatedness)是官僚化學校的標誌(Brown,
1995)。 社群主義的角度將學校視為「小社區」：強調非正式和持久的社會關係的組織。相對於官僚主義的角度而言，這種觀點假設家長和社區成員可以成為學校教育的主要貢獻者。學校教育的過度官僚化被視為有待解決的主要問題，解決方法是將家長和社群融入(inclusive)學校的決策機制 (Lee
et. al., 1992)。 但是，對改善學生學習質素而言，這種二元的概念架構並不實際的。如李氏等人(Lee et. al., 1992, 頁229)警告教育界：「視學校為社群 (community)的觀點，必須與視學校為正規組織 (formal organization) 的看法結合，以求理性地、有效地、高效率地推進學生的學習。」因此，結合官僚的和社群的觀點，承認每個群體都有重要而必需的貢獻，看來是較合理的。 Brown
(1995)在英屬哥倫比亞(British Columbia)72所公立小學有系統地訪問過185位校長、副校長、教師和志願人士，從這些訪問中，他發現志願工作較多的公立學校符合前述兩種觀點結合的模式，並同時呈現官僚及社群模式的許多元素。例如，課堂教學的專業還是主要由教師負責，但是，校內的規範和規則較具彈性，而對家長和其他社群成員也更開放。 研究者也調查過家長和教師之間，因為互相矛盾的需要而起的緊張狀態（Powell, 1991; Sarason, 1994; Wolfendale, 1992）。他們認為應嘗試努力在家長參與和教師專業之間取得平衡﹔他們指出在強調家長與教育專業人員建立夥伴關係之餘，目前的研究較少注意到教師及校長對動員家長參與校務的態度和實踐。 2.2.5權力下放政策及授權家長授權家長參與教育事務決策的權力下放運動，已經在英格蘭、威爾斯、澳洲、紐西蘭、以色列、新加坡、巴西、德國、法國、意大利、美國、加拿大和香港廣泛展開，作為教育改革的主流。自1970年代起，不少國家的學校法例，已作出授權家長的改革（Beattie, 1985; Brown, 1995）。 香港教育署自1991年積極推廣「學校管理新措施」 (SMI)，鼓勵學校自主，並將部份財政預算
(budgeting) 的權力下放給學校，而決策者主要是校長，校長亦會就重要的校務決策諮詢校內的有關老師。根據「學校管理新措施」的建議：「學校管理架構應容許各有關方面按照正式程序參與制訂決策，其中應包括全體教師、校長、校董會、以及
(在適當程度上) 包括家長和學生。」(報告書) 由此可見其理念是以放權給校內校長及教師為主。 1999年開始，全港官立小學及中學推動管理架構重整，首先是成立學校管理委員會，成員除了有教署代表、校長、兩名教師代表外，更加入了兩名家長代表、舊生代表及社會人士。他們有權制訂學校目標及表現指標；訂定周年計劃及預算；試行及評估教育新措施；委任合約僱員及外判服務；監察學校運作及處理投訴；財務及人事管理及評核學校成效。這改革中正式確立了家長代表、舊生代表及社會人士作為「校政決策者」的權責，這種簡政放權的政策能否改善學校的透明度及問責性，以至進一步加強不同類型的家長參與，正是本研究探討的問題重點。 III. 研究樣本、工具及分析方法3.1研究樣本及試點學校3.1.1調查研究樣本是次研究的第一部份是一個全面性的多層次(multilevel)調查。研究得以完成，感謝144位校長，1067教師，5594學生及家長參與是項調查。144位小學校長中，百分之九來自官立小學、百分之八十四來自津貼小學、百分之六來自私立小學及百分之一來自其他類型的小學，其中男校長佔百分之五十三，女校長佔百分之四十七。(見附錄一) 樣本中男女老師的比例約為1：4，平均教學年資為13年，而在現校任教年期平均為7年•回應的老師中，近7成是班主任，而且平均分佈在小一至小六各級，超過7成的職級為文憑教師﹝CM﹞，任教的班級平均每班有34名學生，超過6成的老師有大專或以上教育程度，除教學外，老師負責的其他工作首要為課外活動、課程及校務，最少為輔導及訓導，有超過3成半的老師表示本身亦是家長，而超過1成有子女正在小學就讀。(見附錄二) 參與這項研究的家長中，七成以上是母親，只有二成由父親填答。家庭結構方面最多為四人家庭，佔四成，此外，有二成半為五人家庭。約半數家庭有二名子女，約二成家庭有三名子女，約一成半家庭只有獨子或獨女，在教育子女的事情上，接近五成由父母共同負責；有四成主要由母親負責。約有五成填答問卷的家長及其配偶是在香港出生。(見附錄三) 填寫學生問卷的男女生各佔一半，就讀班別由二年級至五年級，省去一年級學生填答問卷因為預試中發現有困難。身為獨子或獨女的佔百分之十三，其餘佔五成的有一位兄弟姊妹。約九成的小學生與父母同住，有百分之八與單親同住，亦約有百分之二不和父母同住。出生地點方面，約百分之七十八的學生在本港出生，不在港出生的大部份來自中國。在校方約見家長時，百分之八十五由母親出席，只有百分之三十四由父親出席。(見附錄四) 3.1.2實踐研究試點學校是次研究的第二部份是選出四間試點學校，進行較密集的校本「家校協作」發展計劃。在上試點學校工作的目的是：(1)協助試點推展家校協作；(2)從實地嘗試中取得可普及的經驗；(3)綜合學校在推展家校協作時遇上的障礙，了解學校所需的資源和支援；及(4)試驗家長支援小組的組織運作及成效，下文是有關這部份研究的報告。文內所指的「小組」是指「家校協作研究計劃」的研究小組及培訓人員。 3.2研究工具及分析方法3.2.1調查研究工具本調查的研究工具主要參考美國全國的家庭與學校合作指標。何瑞珠(Ho, 1998)參考這套家校合作指標，並根據本土文化，設計了家長參與的量表，量表共有49項問題，可分為三大範疇：（一）「家庭為本」的參與有兩種形式：親職教育及家長輔助子女在家學習。（二）「學校為本」的參與包括下列三種形式：學校與家長溝通、參與學校義務工作和學校管理決策。（三）「社區為本」的參與主要是促進學校與社區協作，使社區成為強化學校、家庭及學生學習的資源。選取‘0’表示‘不重要’;
‘1’表示‘頗重要’; ‘2’表示‘重要’;‘3’表示‘十分重要’。 表一列出量表各分項的可信度。可信度為 .7151 至 .8752，表示各分項內在一致性甚強，可作為家校合作的可靠指標。 表一、家校合作量表各分項的可信度 (Reliability Analysis)
3.2.2試點學校的選定研究小組希望試點學校來自曾接受第一輪基礎培訓的三十六所學校。這些學校既然樂意接受基礎培訓，肯定對「家校協作」有某程度的接納，況且它們會較瞭解研究小組的意念，有助試點計劃的起步。因此，在每次的基礎培訓活動中，小組都會介紹試點學校計劃，邀請有興趣的學校聯絡研究小組作跟進的探討和安排。 四間試點學校的選定過程略有不同﹕1. 準則是盡量包括學生來自不同階層的學校。2. 經第一部份的研究可了解學校的家長背景，從而選出下列四所不同背景的學校(見附表一)。經過三數次的會談，落實了四間試點學校的名單。來研究小組與學校的合作形式因應個別學校的獨特地方而有所調整。(見下文個別學校報告)
附表一 跟試點學校協作的一些原則 1. 「家校協作」是學校教育服務的其中一個環節，因此需要配合學校的其他發展和活動。以學校為本是首要的原則。雖然學校同意本學年以「家校協作」為重點，但也要顧及校內其他計劃，亦不排除學期中可能有突發事件，而引致計劃需作修改。 2. 由於研究小組成員不能全職留守學校，因此跟進和聯繫工作要依靠校方承擔。校長成為「家校協作」團隊的領隊，一切決策、資源調配、教師培訓、家長參與層面和程度等等，都是由校長統籌和領導。校長對「家校協作」的進程及優次的理解，和研究小組並不是完全一致的，研究小組盡可能提供意見，但一切安排仍以校長的抉擇為依據，因為只有校長才有學校全面的發展藍圖。 3. 全體教師應出席所有的培訓活動。有少數教師因工作崗位所需，需要參與其他會議和研討，以及處理其他事項，而未能出席全部有關的培訓活動。研究小組相信，要發展「家校協作」，並不可以依賴一位主任——教師作主力或由兩三位教師組成的「家校協作」工作小組去推行。全校參與才能使「家校協作」成為學校的文化。 4. 所有校方人士皆可列席旁聽。「家校協作」主要是教師及家長的責任，但家長所接觸的校方人士並不限於教師，亦包括校務處的員工和校工。校方所有人士亦應瞭解「家校協作」的一些概念。因此，校方所有人士皆被邀請出席，但由於工作崗位關係，未能要求必需出席。 5. 研究小組一方面為教師及家長提供各類型的支援，提供培訓及示範，與此同時研究小組亦不得不盡量安排校方有關人士參與，讓教師親力親為吸取實踐經驗，以便預備研究小組撤退時，校方能承接有關的事工。 跟試點學校合作的一些限制 1. 學校需要關顧的範疇非常多，日常基本事項其實已填滿教師的時間。在現時的編制下，無論怎樣，「家校協作」不會是放在教師工作優次列表的首位。每所學校都同時有數項計劃在進行中，人手和時間的分配很緊張。學校接收任何計劃資助亦即代表各小組教師工作量相應增加，以致推動全校參與和建立「家校協作」文化有很大的限制。 2. 教師可用作培訓及交流的時間非常少。日常的課堂、當值、備課、補課、批改習作、行政及學科會議等等，已把教師的時間填滿。每學年雖有三天教師培訓日，但要分配給多個主題，教師的腦袋非常疲累。就算可利用培訓日，時間亦不足夠，況且培訓日之間相隔太遠，一曝十寒，事倍功半。學校額外多要利用上課前後的時段培訓，這樣的安排既加長了教師的工作時間，也相應地影響他們的其他工作安排。 3. 家校間常有突發事件，研究小組及指派的家校聯絡員未能每天駐校，跟進工作有所限制。一所學校有數百至千多個學生家庭，雖然不是每一個家長都同時接觸學校，但在全面策劃和推動期間，最好能做到不使家長感到「無人接待」而卻步。 4. 教師對家校協作的認受性不一致，加上年資、經驗和專業傾向的差異，對推動家校協作構成障礙。大部份教師認為「家校協作」是新增的工作項目，未能體會到視家長為教育服務團隊的夥伴。教師縱使相信「家校協作」是一項要先作投資，才有收穫的事工，但很多教師都感到所需求的時間和投資的工夫太多，因此不夠信心和安全感去投資。
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