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I. 研究背景隨著《學校管理新措施》、《教育統籌委員會第七號告書及》及《校本管理諮詢文件》先後發表，進一步確立了家長在教育改革中的重要角色。中外研究均顯示：家長是教育改革中有待開發的寶貴資源，無論來自那一階層的家長，若能更多主動參與子女教育，對家長及子女均有莫大裨益。可是現時有系統地整理及推廣本港成功的家校合作經驗仍然不多，有見及此，這個計劃嘗試配合本土文化特質；根據現時本港小學的學校現況及需要，與學校共同探索優質家校社區協作的指標，並為學校設計家長學校社區協作的可行模式。 這項計劃的目標，是透過家校社區協作研究及培訓計劃，改善學校整體教育質素及促進學生的成長，為達致上述目標，我們釐定了以下三個目的：
(1)
探索一系列既可靠，又受教育人士重視的家校社區協作的指標，以評估本地中學實施家校社區協作之現況及其效能；
(2)
因應參與小學的實際情況，配合各校不同之需要及期望（這包括學生、家長、教師及社區人士的需求），設計革新的家校社區協作活動。
(3)
提供適切的培訓及顧問服務——以動員整體家長成為提高學校質素的正面力量。 II. 研究的理念架構2.1 「家長參與」的概念釐清2.1.1家長參與的定義西方社會在過去數十年，有關家長參與子女教育的政策上，往往強調讓家長以監護人、教師助手或工作人員的身分「參與學校事務」（Morrison, 1978）。但是近年來家長參與的重點，已由校內義務工作轉為在家庭內參與教育事務。家長參與的重點已轉而涵蓋一系列以「家庭為本」的參與，這包括了幫助子女溫習功課、建立一個有利學習的家居環境、鼓勵子女改進學習表現，以及在家中與孩子商討學習計劃。這些以「家庭為本」的家長參與可說是亞裔的父母的強項，亞裔父母往往礙於本身的文化傳統或語言隔膜，大部份並不積極參與子女學校內的活動，然而，他們會為子女悉心安排適合的作息時間，及願意花時間與子女溫習，這說明了亞裔父母無論身處東西方文化下，均較多選擇為子女提供重要的家庭為本的參與。 但是有些學者提出異議，認為家長的家內參與並不足以改善整體的學校教育，並堅稱除非家長在校內亦有所參與，否則學校的質素就不會得到改善。（例如Henderson, 1988; Steinberg et
al., 1996）。因此，若干研究者建議，「家長參與」應採用一個涵蓋更廣的定義：在家庭、學校及社區，動員家長的潛力以協助學童與社群的發展（例如Greenwood
& Hickman, 1991; Ho, 1998）。 2.1.2家長參與的模式Gordon(1977)
就「家長參與的類型」提出三個模式：「家長模式」以家長為主體，學校有責任向家長伸出援手，幫助家長促進個別子女的學習；「學校模式」以學校為主體，家長投入學校，擔任義務工作，以至在管理校務的議會中服務；「社區模式」家長在所屬社區擔任多種不同角色。 Epstein
(1987) 在瑪利蘭州(Maryland) 的600所小學內，對3700位任教一、三、五年班的教師和1200位家長進行問卷調查後，辨識出四種重要的家長參與（Epstein,
1987, 頁121-122)。第一是家長的基本義務，家長提供基本的必需品以確保孩子的健康，並提供良好的家居環境以促進孩子學習。第二是家長在家裡對學習活動之參與，通過對孩子誦讀、談論學校生活及督導家課，讓家長啟導孩子的學習。第三是家校溝通，通過家長日派發成績表或家長教師會議，學校告知家長有關學校課程及其子女的學習進度等事宜。家長應就著這些資料有所反應和行動。第四是家長在學校內的參與，家長在教室中或學校旅行時協助教師。家長也可以在組織家長活動上幫忙，例如籌款或若干校政事務的決策。Epstein所舉的首兩類是以「家庭為本」的，後兩類則是以「學校為本」的。 稍後，Epstein et al., (1997)修訂早期的理念架構，並提出優質的家校合作，應包括六大項目：（1）家庭與學校溝通；（2）親職教育；（3）家長協助子女學習；（4）家長義務工作；（5）家長參與校政；（6）學校與社區建立協作關係。這六項家長參與活動更被視為美國全國的家校合作指標。美國國家家長教師會（National
Parent Teacher Association, 1997）更建議採用這套家校合作指標，來檢視學校現存家校合作情況、了解家長及教師的需要、發展全面性家校合作活動的指引和評估各項活動的成效。 Beattie(1985)在四個歐洲國家（法國、意大利、德國、英格蘭）考察了學校管理方面的家長參與。他提出的家長參與程度
(Level of involvement) 包括：虛假參與、部分參與、全面參與。在虛假參與的情況下，校方會說服家長接受學校已作的決定。換言之，家長只是獲得有關學校決策的「知會」。在部分參與的情況下，家長可以影響決策過程，但最後決定權仍在學校行政人員手上。這表示家長並非真的有決策權，他們只是受到「諮詢」。全面參與賦予家長真正的權力，在重要的教育事項作出「決策」；這是真正的授權家長
(parent empowerment)。 何瑞珠（1998）的本地研究中，因應本港家長參與子女教育的「參與的重心」（Locus of Involvement），將家校合作的活動分為三大範疇:「家庭為本」、「學校為本」及「社區為本」。
綜合愛詩坦的六大項目及何瑞珠的三大範疇，以下列出全面性的家校合作的模式： 表一 家校合作的模式
（Tri-dimensional Model of home-school collaboration）
總括而言，綜合了理論和實證研究，可歸納為一個綜合模式：一則關注「參與的範疇」，一則關注「參與的項目」。「家庭為本」的參與範疇有兩種形式：親職教育及家長輔助子女在家學習；「學校為本」的參與範疇包括下列三種形式，學校與家長溝通、參與學校義務工作、學校管理決策；「社區為本」的參與範疇主要是促進社區協作，包括使社區成為強化學校、家庭及學生學習的資源。 2.2 影響家長參與的因素從檢視家長參與的助力與障礙的文獻，發現影響家長參與的因素可分為兩個層面：(1)個人層面：家庭背景如家長的職業、家長的教育水平、家庭收入、家庭結構、種族及性別（McLanahan, 1985; Coleman,
1987; Lareau, 1987, 1989; Lamont & Lareau, 1988; Harker et al., 1993; Brown, 1991, 1995; Ho &
Willms,1996）；(2)機構層面：教師的特徵和實踐，例如：教師對不同類型的家長參與的態度；學校的政策和環境，如組織上權力下放的程度（Brown,
1995; Epstein, 1987; Coleman, 1987; Hoover-Dempsey et al., 1987; Henderson, 1988; Greenwood et al.,1991;
Rowse, 1994）。 以下是有關個人因素及機構因素對家長參與的影響的研究剖析，研究者均依據訪問、觀察、文件、調查提供了實證的證據（McLanahan, 1985; Lareau, 1987, 1989; Coleman, 1987; Brown, 1991, 1995）。證據顯示與家長參與有關的三個主要家庭因素：社會經濟地位（socioeconomic
status）、族裔 (ethnicity)、家庭結構(family structure)。機構因素對家長參與的影響主要有二：機構成員對家長參與的觀感(perception
of stakeholders)及權力下放(decentralization)的程度。 2.2.1社會經濟地位Brown
(1991)在加拿大英屬哥倫比亞省的公立小學訪問過120位校長、教師、學校志願人員。他的訪問結果顯示，志願人員參與最多的，是從事專業或管理行業、賺取較高家庭收入及教育程度較高的家長。一位校長說：「中上階層的家長最願意付出時間或金錢去參與學校的志願活動。」（Brown,
1991, 頁6） Brown的發現與其他英美國家的研究相符（如Lareau,
1987, 1989; Ho & Willms, 1996），他們的研究均指出社經地位是影響家長參與程度的主要因素。Harker
等學者. ( 1993）提出「家庭資源假說」(family resources hypothesis)來解釋社經地位與家長參與的聯繫。這假說認為家庭社經地位，提供了不同份量的文化資本、社會資本、經濟資本，從而影響了家長參與。 Lareau
(1987) 的個案研究詳細解釋了家庭資源假說的機制。她對美國兩所白人學生為主的小學進行了族誌的研究。深入地訪問了十二個家庭、兩位校長和校內一、二年級的老師，她探索了社會階層怎樣影響家長參與的模式。她的研究得出一個有意思的結果：雖然工人階級和中上階級的家長都想支持孩子的學校教育，但前者傾向與學校保持距離(separated)，後者則傾向與學校建立互相聯繫(connected)的關係。 而且Lareau注意到有三大特色使中上階層的家長在參與時更有利。第一，中上階層的家長有能力和信心在功課上協助子女，因為他們能夠理解學校的課程，並能有效地與教師溝通。第二，中上階層的家長與其他家庭、朋友、鄰居有較佳的社交聯繫，通過他們可獲得有關其子女的學校教育的資訊。第三，中上階層的家長有更多收入和物質資源，以支付照顧孩子、交通、補習等費用；而且他們可以更具彈性地安排他們的工作時間，並參與學校活動。 2.2.2族裔另一個影響家長參與的主要因素是家長所屬的族裔。Coleman (1987)認為不同的種族或族群(ethnic group) 有不同的教育規範及價值規，會影響家長參與的模式。他注意到（1987,
頁15）「最近在一個學校區，發現一些亞裔家庭為孩子購買了兩份課本，調查後獲知其中一份是給母親的，以便她更仔細地幫助她孩子學習。」他提出即使亞裔母親未接受過西方教育或教育程度不高，亞裔母親都十分重視子女教育，並努力幫助子女學習。這研究顯示，除了教育、收入或職業外，傳統文化對教育的傾向也決定了家長投入子女教育的程度。例如，中國人大多有「萬般皆下品，唯有讀書高」的傳統觀念，這種文化規範令他們在家中盡量付出時間、精力去督導他們子女的學習
(Ho, 1995)。 MacLead (1987) 的研究提供了進一步的證據，證明即使在社會經濟境況相近的家長們中，不同的族群也會呈現不同的家長參與模式。MacLead研究過兩群高中學生。兩群都住在同一個社會經濟階層極低的社區環境，並入讀區內同一學業成績欠佳的學校。他發現白人家庭（Maclead
稱他們為Hallway Hangers）經常對抗學校，學生經常逃學、吸毒等。相反地，黑人家庭（Maclead 稱他們為Brothers）則盡量依循學校社會奉行的規範，如遵守規則、努力學習。他的調查顯示家長的不同文化型態造成不同的行為規範。黑人家長對孩子有很高期望，為了更好的生活，他們會督導孩子在家溫習，並盡量遵從學校的要求。白人家長則截然不同﹕他們放縱孩子，不監督子女的家課。因此，可以嘗試推斷不同族群的傳統信念會影響到家長參與的模式。少數族群的家長會用他們覺得有信心和易接受的若干方式去作家長參與。 族裔的傳統對家長參與的影響是值得注意的。在Brown (1995)對加拿大小學志願工作者的研究中，發現移民家庭的母親在學校內的參與，大多並不活躍。這些家長最常見的解釋是語言障礙，移民家長無法以英語和教師溝通，會對學校參與較為消極。如Brown的研究
(1995, 頁8) 引述一位華裔家長說： 「我有這個問題（英語口述能力）；有些人說得不流暢。我記得，我曾坐在圖書館的後排，覺得擱在兩種文化之間的夾縫中，嘗試保持自己的文化之餘，同時又竭力嘗試融入新文化中。」 家長們提及的另一障礙，是在他們的祖國，並無家長在校內參與的傳統。一位來自瑞士的家長解釋（Brown, 1995, 頁53）： 「在我的祖國，家長擔任校內義務工作，基本上並不存在。學校對家長參與並不感到興趣，實際上也不鼓勵。教師認為在學校內，學生是他們要管的事，不想家長干預。他們容忍唯一的時間，就一年一度（當學生）去田野考察時。……」 在另一例子可見進一步的解釋：來自香港的家長提出他們在香港永不會懷疑學校所作的決定。一位家長說（Brown, 1995, 頁53-54）： 「我們中國有句諺語：教不嚴，師之惰。但是『養不教，父之過』，如果他們不做功課，就是家長的過錯。」這顯示在一些少數族裔的原居地，已預設了學校行政人員和教師會決定學校的所有事務，而不必理會家長的關注或盼望。 Morrow的研究(1991) 支持這個發現：在美國亞裔的家長往往與學校保持距離。他對此加以申述，指出亞裔家長通常都很尊重教師，大多數亞裔家長都很少或完全沒有預期或實踐過與學校接觸。Brown(1995)
對加拿大的學校志願工作的研究，根據亞裔家長的低度參與，再提出了一些證據。Brown(1995)紀錄了一位移民家長的意見：「假如家長收到學校打來的電話，他們就知道孩子惹了麻煩。」在亞洲地區，家長與學校的接觸往往是因孩子有問題而起。在美國，若干種族和社會背景的家長也有相似的看法。 這些結論與Ho和Willms(1996)在美國的全國性學校，研究的結果是相符的。他們發現亞裔家長往往有高度的家庭為本的參與，例如監督孩子做家課，並限制他們看電視的時間，但他們較少參與在教室內擔任義務工作或出任學校的家長教師會方面。
Ho和Willms(1996)的研究亦指出家庭與學校的互相溝通與學生的學習和行為問題有很緊密的關係，對於問題學生，家校接觸的頻率才會較高。
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