簡介 | 研究報告 | 報告撮要 | Executive Summary | 研究理念架構 | 實踐計劃 | 有關資料

親職教育 | 輔助子女在家學習 | 家長與學校溝通 | 教學夥伴聯繫 | 家長參與校內義務工作 | 家長參與家長組織及校政決策 | 學校與社區工作

此文獻乃作者根據所參閱的資料及在本地推行「家校合作」的經驗結合而成，目的是「拋磚引玉」，引發同工去探討和推動「家校合作」，並不是發展「家校合作」的唯一藍圖。

透過「簡政放權」(Decentralization) 促進「家長參與」是近二、三十年來西方教育改革的主要趨勢。在香港，隨著教育統籌委員會（教統會）《第七號報告書》建議全面推展校本管理，促進「家長參與」已成為決策者、教育工作者、家長及研究者十分關注的課題。本文就教育改革與家長參與的關係提出系統的分析及評論。第一節澄清教育改革與家長參與的關係；第二節根據權力下放的改革趨勢，探討「授權家長」(Parental Empowerment) 的模式；第三節剖析香港家校合作的政策及研究成果對教育改革的啟示；第四節檢視七種不同類型的「家長參與」，並討論香港家長、教師及行政者如何透過這些家長參與來促進教育改革。

自六十年代起，西方公立學校教育已重整教育結構 (Restructuring)，以減少中央集權引起的僵化及增加教育對公眾及家長的問責。在結構重整的討論中，有兩個爭議：一是朝向「官僚主義」(Bureaucratic Perspective) 的改革，一是朝向「社群主義」 (Communitarian Perspective) 的改革 (Lee, Bryk & Smith, 1992)，這兩方面的改革取向強調不同程度及不同形式的家長參與。

從「官僚主義」的角度來看，學校被視為「正規組織」，強調學校成員的專門分工。學校行政者和教師是教育專業人員和專家；而家長的基本角色，只是在「家中」幫助子女溫習課業，因此，學校需要「教育」家長如何協助子女適應學校的學習規範。這種觀點強調家長的不足之處，並視家庭為學生學習問題的根源，要通過對家長的適當訓練，來解決學生的學習問題 (Lee, Bryk & Smith, 1992)。根據這取向進行的教育改革，家長往往被排斥在校務決策之外，無從參與學校的日常運作。家長參與主要劃定在家庭範疇內，家庭與學校呈分離狀態，這是官僚主義學校的標誌 (Brown, 1995)。

從「社群主義」的角度來看，學校被視為「小社區」，強調學校成員應維持非正規和持久的社會關係。相對於官僚主義的角度，這種觀點假設家長和社區成員是學校教育的重要貢獻者，學校教育的過度官僚化及僵化正是有待解決的主要問題。解決方法是將家長及社區成員納入學校的決策機制 (Lee, Bryk & Smith, 1992)，融合家庭與學校的力量能以教育下一代。

這種二元的概念取向各有優劣，「官僚主義」的學校分工及問責機制較明確，但處事方面缺乏彈性；「社群主義」的學校成員關係較密切，但成員角色較含混。Lee, Bryk & Smith (1992, p. 229) 提醒教育界：「視學校為社群的觀點，必須與視學校為正規組織的看法結合，以求理性及有效地促進學生的學習。」因此，結合官僚主義和社群主義的優點，承認每個群體都有重要的貢獻，看來是較合理而可行的學校改革方向。

Brown (1995) 的家校合作研究亦支持這個綜合模式的改革方向。他在加拿大卑斯省 72所公立小學內，有系統地訪問了185位校長、副校長、教師和學校志願工作者。研究發現，吸引較多志願工作者的公立學校，大多數結合社區及專業人士的力量，同時吸取官僚及社群模式中的許多優點。例如，這些學校課堂教學的決策仍是主要由校長及教師負責，但是，校內的規則較具彈性，而學校對家長和其他社群成員也抱著開放的態度，在有關家長及學生的事務上多諮詢家長的意見。

可是不少研究發現家長和教師之間存有矛盾，例如家長大多關注自己子女的學習；而教師則要照顧整體學生的利益，因此，家長與教師常處於緊張狀態 (Powell, 1991; Sarason, 1994; Wolfendale, 1992)。為了處理雙方的矛盾，應嘗試在家長參與決策和教師專業決策之間取得平衡。但綜觀以往本港的研究，較少注意到教育工作者對權力下放給家長的看法，亦忽略了家長本身對參與校務決策的意願。


授權家長參與教育事務決策的權力下放運動，已經在英格蘭、威爾斯、澳洲、紐西蘭、以色列、新加坡、巴西、德國、法國、意大利、美國、加拿大和香港廣泛展開，成為教育改革的主流(e.g., Beattie, 1995; Brown, 1990; Brummet, 1989; Epstein, 1990; Hargreaves, 1999; Martin, 1993; Pang, 1997; Shen et al., 1994)。自1970年代起，不少國家的學校法例，已作出授權家長的改革 (Beattie, 1985; Brown, 1995)。

Brown (1994) 提出學校改革的權力下放可分為四大類型：組織上的權力下放、經濟上或政治上的權力下放、志願性的權力下放及學校私營化。下列兩個原則有助釐清本港學校權力下放的性質：第一，學校的資源是從哪裏來？是來自公共資源（例如稅收）？還是來自私人資源（例如家長或企業捐獻）？第二，誰是決策者？是學校的教育專業人員？還是家長及社會人士？

表一 學校權力下放的模式

資源/決策者	學校教育專業人員	家長或社會人士
公共資源	I) 組織上的權力下放	II) 政治上或經濟上的權力下放
私人資源	III) 志願性質的權力下放	IV) 學校私營化

第一類型的權力下放，資源來自公帑，而權力下放的對象主要是校內的教育專業人員，例如教師及校長，是「組織上的權力下放」。在「教師控制模式」的學校，通常有一個以「教師」佔大多數席位的議會，美國加州洛杉磯統一校區 (Los Angeles Unified School District of California) 是其中的例子。當地學校議會中有一半議席留給教師，議會的主席亦是由學校的教師代表擔任 (Hanson, 1991, pp. 15-18)。在「校長控制模式」的學校，不一定有家長、社群成員和教職員廣泛參與的學校議會，例如加拿大阿爾伯特省 (Alberta) 的愛蒙頓市 (Edmonton)，政策規定校長是校內事務的最終決策者，負責提出及決定學校的財政及課程等重要決策；家長、社群成員和教職員只擔任「諮詢者」的角色 (Brown, 1991)。學校每年作出質素評估，校內的學生、家長、教師均有權作評估者，評估結果會作為校長去留的依據。

香港教育署自1991年積極推廣「學校管理新措施」，鼓勵學校自主，又將部分財政預算 (budgeting) 的權力下放給學校。學校的決策者主要是校長，校長會就重要的校務決策諮詢有關老師。根據「學校管理新措施」的建議：「學校管理架構應容許各有關方面按照正式程序參與制訂決策，其中應包括全體教師、校長、校董會，以及（在適當程度上）包括家長和學生。」（頁35）由此可見其理念是以放權給校長及教師為主，屬「組織上的權力下放」。

第二類型的權力下放，資源同樣來自公帑，但放權的對象是家長或社區人士，例如學票制度 (Voucher System) 給予家長選擇權 (parental choice)，家長可拿著票據自由選校。受家長歡迎的學校，獲得較多票據，便有條件維持或擴充經營；反之，則可能倒閉。學票制度的倡議者認為這種汰弱留強的方法可以迫使學校不斷革新。

P. Brown (1990) 在英國的「家長選擇權」改革中卻發現，有能力積極蒐集學校資訊及聯繫優質學校的家長，多來自中上階層。大部分勞動階層由於交通及社經因素，其選校自由會被削弱。Willms & Echols (1992) 的研究發現，蘇格蘭實踐了學票制度十多年後，確是強化了學校間社經階層的分隔。但比較收取相同社經地位學生的學校，選校者與留校者的學業成績並無顯著分別，亦即家長行使選擇權並未改善學生的學習成效及學校的整體質素，但卻使學校間的社經分隔 (Social segregation)變得更為嚴重。

政治上的權力下放是指權力由中央的教育部門轉移至家長和社區成員，家長及社區成員有權力參與校務決策。例如在1988年芝加哥市內學校改革正是這種「社群控制模式」的權力下放，在學校重整架構中使「家長與社區成員」在教育決策中佔主要的地位。這次改革促使市內542所學校成立新的學校議會，議會內十一個議席中有六個席位給予家長代表。這樣，學校是由一個選舉出來的議會所管治，而家長在議會中佔過半數的席位 (Hanson, 1991, pp. 11-15)。

以香港而言，1999 年開始全港官立小學及中學推動管理架構重整，成立學校管理委員會，成員除了有教署代表、校長、兩名教師代表外，更加入了兩名家長代表、舊生代表及社會人士。他們有權制訂學校目標及表現指標、訂定周年計劃及預算、試行及評估新教育措施、委任合約僱員及外判服務、監察學校運作及處理投訴、財務和人事管理，以及評核學校成效。雖然在改革中，家長代表、舊生代表及社會人士未必佔學校管理委員會過半數的席位，但期望引入家長及社會人士有助增加學校的透明度及問責性。

第三類型的權力下放是政府放權予學校，向志願捐贈者籌集私人資源。但這些家長及企業在校務上並沒有決策權，決策權仍是在學校的教育專業人員手上，而家長或企業等志願捐贈者大多數以金錢、時間及專業知識，協助學校的日常運作。

美國一個名為「蘋果種子」的家長參與運動，訂定每年十一月其中一天為「家長參與日」(National Parental Involvement Day) 及四月份的第三週為「家長義務工作周」 (Public School Volunteer Week )。1999年的家長參與日定於11月18日，而家長參與義務工作周則於4月16至22日舉行。這運動要求僱主有責任給予僱員彈性的有薪假期，讓不同背景的家長均有機會參與子女的學習生活及學校義務工作。

本港現階段一般家長參與校內活動及義務工作的情況仍不普遍，但已在改善中。根據兩項家校合作研究顯示，家長最常出席的家長活動是家長日，1997年有85%家長出席，而1999年更增加至93%；家長協助學校籌款或義賣的人數亦有增加，由1997年的近一成增加至1999年的近二成。家長參與日常運作方面，如任教興趣班或協助圖書館或午膳管理，由1997年的近半成增加至1999年的近一成（何瑞珠，1999b）。

表二　小學家長出席校內的家長活動

家長參與活動	1997年 (n=1264)	1999年 (n=5743)
1.出席學校的家長日 (如領取成績表)	85.0	93.2
2.協助學校籌款/義賣	37.0	53.1
3.協助老師帶領戶外活動 (如旅行及參觀)	11.1	18.5
4.協助學校任教興趣班	4.4	11.3
5.參與學校義務工作 (如圖書館/午膳管理)	6.6	8.4

第四類的權力下放是全面放權予私人籌集資金，並決策校內一切事務，屬「學校私營化」。私人資金主要來自社會人士、企業家或家長，這些家長或社會人士有權參與校政及校務決策。近年政府提出的「優質私校」計劃，強調資助擴辦優質私立學校，給予學校更大的自由度收生及收費便屬此類。可是，在開放私人辦學的教育改革下，部分優質公立學校可能會轉為私營化，其收生及收費機制更可能使社會上欠缺文化資本及經濟資本的弱勢群體被排斥於優質私校之外。可預計學校私營化將引發不少「教育不均等」的爭議，暫時並非香港學校改革的主流。

此外，還有更極端的私人辦學方式是「在家教學」(Home Schooling)。近年美國、加拿大等地均有法例通過「在家教學」的方案，家長在此法例下，可申請讓子女留在家中自行教授。這類型的家長參與可照顧學生的個人學習進度及家庭的價值取向，但亦會引致學童過分的個人主義及欠缺同儕交往等問題。

就這四類型的權力下放政策來看，引入市場機制以發展「家長選擇權」及「學校私營化」，對學校間的社經階層分隔及對學校的穩定均有負面影響，而且學校的學業成績並沒有因為實踐了學票政策而改善。因此，未來權力下放的改革政策，應以揉合「教師及校長」專業控制模式為主，然後逐步授權家長。作為起步點，教師及校長宜擁有校政決策的權力，家長可擔任「監察者」及「諮詢者」的角色，同時，學校行政者亦需了解老師對不同類型家長參與的接受程度，以及配合家長的能力和意願，仔細審視家長參與的各種可能性，才能建立出一個配合校本發展的家長參與政策。

雖然授權家長的改革趨勢，使家長的權利得到法定地位，但是不少研究者卻發現家長在教育決策上的影響力仍然有限。Beattie (1985)和Malen & Ogawa (1988)均發現，雖然學校議會內有家長代表，但是家長參與決策的範圍並不涉及學校的核心問題，例如家長並沒有參與課程和人事任命的決策。Fullan (1991)又指出，家長參與「學校管治」，不一定與建立高效能學校有直接關係，只有當學校的政策和措施能夠在「教學活動」上動員家長的時間和精力，家長的參與才對學生學習及成長有幫助。因此，要有效引入家長推動教育改革，必須清楚界定家長與學校雙方對「授權家長」及「家長參與」的共識，並突破家長參與校政的框架，研究不同類型的家長參與對學生學習有何影響。

家長及社區成員可以是改善學校學習條件的重要資源。但他們並非專業教育人員，當他們介入學校的日常運作或校政時，對校內教師會造成一定的壓力，甚至干擾。所以如何調動家長及社區資源，使之成為學校教育孩子的「助力」而非「阻力」，實有賴教育決策者對本地「家長參與」的研究成果的了解，領導學校訂立更適切而開放的政策，讓校長、教師及家長更了解當前教育改革中的家長的角色及權責，才能共同探索建立家庭、學校及社區三者之間的協作關係。

根據教育署有關家校合作的政策及研究，何瑞珠 (1998) 總結出家長在教育上應該擔當以下五個重要的角色。就著這五個家長角色，學校可開展不同類型的家校合作活動：

1. 家長作為「服務對象」：根據「學校管理新措施」之建議 (SMI, 1991, p. 43)，學校需向公眾清楚交代其服務質素。例如《第七號報告書》附錄內的周年報告，學校需要詳細向家長及公眾交代學校的辦學宗旨、學生及教師的背景、教學過程的特點及學生各方面的學習表現等資料。

2. 家長作為「評估者」：家長有權評估學校的質素。正如《第七號報告書》指出，家長對學校表現的總觀感是學校質素的重要指標之一。

3. 家長作為「決策者」：家長有權參與學校事務的決策。家長的決策權在「學校管理新措施」內已初步提出(SMI, 1991, p. 37)，但該措施只是提出在適當時候校董會可引入家長代表。雖然《第七號報告書》提出於2000年全面推行學校管理新措施，但實際上，根據筆者的研究（何瑞珠，1999b），大部分家長無心決策校內「行政」事務，他們亦十分尊重教育工作者的專業決策。而家長對一些與子女學習有直接關係的決策仍甚感興趣，並希望擔當「諮詢者」的角色。

4. 家長作為「子女的教師」：根據1994年的全港家校合作研究，學校可以成為「家長教育」的主要組織者。學校可調動社區及駐校社工等資源來籌辦親子教育講座、工作坊等 (Shen, Pang, Tsoi, Yip & Yung, 1994, p. 6)。

5. 家長作為「夥伴」：根據沈雪明等人的調查建議指出，要促進家長與學校的「夥伴關係」，學校的家長教師會可擔當更積極的角色。家長教師會不單籌劃傳統的籌款、聯誼及編印校刊等工作，而可以更主動與家長建立聯絡網及溝通的渠道，甚至安排家長參與義務工作，協助學校的日常運作。

就本地家庭與學校合作的研究而言，自1991年「學校管理新措施」推行以來，已有不少關於家長參與學校決策的論說。1992年在沙田區中學進行的研究 (Wan, 1992) 發現，一般家長對學校決策興趣不大，特別是來自勞動階層的家長更感缺乏能力擔任校政的決策者。就校長的觀感而言，對家長參與學校決策抱著較保留的態度。

1994年，家庭與學校合作事宜委員會完成了第一個全港性的家庭與學校合作調查研究後，讓我們對香港家長參與子女教育開始有初步的了解。不少研究者指出當時家庭與學校的關係，只停留在分工而不合作的狀態。龐憶華進一步提出，要從四方面發展家校合作：(1) 家校溝通；(2) 家長教育；(3) 家長參與學校活動及(4) 家長參與校政（龐憶華，1994）。沈雪明(1995)則指出家長在子女教育上五個基本的權利：知情權、問責權、議決權、監察權及管治權。她提出配合本土文化開展本港的家校合作，必須思考一個主要問題：「……是否必定如西方一般發展至議決權、監察權及管治權，還是可以發展一種更佳的夥伴模式，尚有待探討。」（沈雪明，1995，頁13）

1997年何瑞珠等跟進探討這個「家長在子女教育上權責」的問題。研究發現家長仍是傾向接受「在家中」照顧子女，對於「在校內」的日常運作及校政決策，家長認為應由校方負責。從正面來看，這是尊師重道、是信任教育工作者的表現，但隨著社會的變遷，學校教育更明顯地受到社區變化及家庭變化的影響，要辦好教育孩子的工作，再不能單純地寄望教師及家長的分工，兩者的緊密合作才是影響青少年成長的最大力量。因此何瑞珠等建議發展一種更佳的夥伴模式，可以從「家庭為本」、「學校為本」及「社區為本」三方面的活動著手開展（何瑞珠，1999a）。

1997年教統會《第七號報告書》提出的「校本管理方案」嘗試確立家長及公眾人士參與學校事務的權責。政府更於1999年度開始在官立學校管理委員會內，增設家長代表及社會人士代表成為校董成員，負責人事任免、課程、校政管理等。可是，不少研究指出，家長參與學校事務的範疇宜因應學校成員的接受程度及家長的能力和意願來釐定。至於在哪些範疇應該「知會」家長，哪些範疇應該「諮詢」家長，甚至讓家長參與「決策」，仍有待進一步研究。

Epstein et al. (1997) 提議將家庭與學校合作結合社區。她從美國中小學的實證研究中，提出優質的家校合作應包括六大項目：(1) 家庭與學校溝通；(2) 親職教育；(3) 家長協助子女學習；(4) 家長義務工作；(5) 家長參與校政；(6) 學校與社區建立協作關係。這六類型家長參與更成為美國國家家長教師會開展各項家校合作活動的指標。這些指標有多種用途，可用來檢視學校現存的家校合作情況、了解家長及教師的需要、發展全面的家校合作活動的指引和評估各項活動的成效。

1999年「家庭與學校合作研究計劃」，進一步收集校長、教師、家長及學生的意見。五千多名學生及家長，一千多名教師及一百多名校長參與是項研究，提供有關不同類型的家庭、學校及社區協作的實踐經驗。借用Epstein (1997) 的模式，從這些資料中，我們發現有七種不同的協作模式，下文將逐一討論並探討教育行政者及教師在建立家庭、學校及社區協作活動時，可以承擔的責任。

親職教育是指協助所有家庭建立良好的學習環境，使家長有能力與子女溝通及支援子女學習。在親職教育中，「家長」的角色是「學習者」。研究發現目前本港的親職教育漸趨多元化，有家長教師座談會、學習講座、選校講座、升中講座、親子講座及親子日營等。這些親職教育主要是讓家長了解如何建立良好的親子關係及這關係對學童成長的重要性，同時亦讓教職員確認家庭對培育青少年的重要性。研究指出一般教師對這類型的家長教育十分重視，可惜學校在實踐方面卻大多數不足夠。

作為學校行政者，可能已察覺親職教育的重要性，可是在現存的校內工作中，實在找不到人力資源投入親職教育。但學校卻是一個良好的地方為家長提供親職教育，因此，學校可以先確定家長關心的重點及需要，然後提供場地，調動駐校社工與區內的志願機構等資源，與區內的社區中心或志願團體合辦適切的親職課程。

輔助子女在家學習的目的，是使家長作為孩子家中的老師，例如為家長提供有關如何協助子女改善學科的學習技巧及成績等資料，以及讓家長參與為子女訂定全年學習目標及安排升學就業計劃。這角色一向以來都是亞裔家長最擅長擔任的，例如協助子女溫習、在家為子女預默、協助子女收搜資料，以完成專題報告。部分學校會舉辦家長學習小組，讓家長交流輔助子女在家學習的經驗。

研究發現這類型的家長參與對學生的學習影響最大。若家長為子女提供理想的學習環境，為子女訂定作息時間，帶子女到圖書館及透過參觀博物館、科學館以增廣見聞，學生的自我觀及學習信心均會更強（何瑞珠，1998）。校方最好能知會家長有關學校每級內每科對學生的期望，並為家長提供有關的培訓來輔助家長改善學童的學習技巧，以達致良好的學業表現。有趣的是不少老師將這基本的父母責任轉嫁給補習社或補習老師，有近六成老師表示曾建議家長為子女聘請補習老師，目前大部分家長限於工作關係，課外補習實有是有必要，但在缺乏監管下，卻令問題叢生。假如開放學校的場地設施，動員家長義工或甄選志願機構合辦課餘溫習班，將有助舒緩家長在這方面的壓力。

目前本港大多數的家長與學校聯繫是透過「聯誼性」的活動作為建立關係的起點。學校安排聚餐、蛇宴、齋宴等活動來促進家長與教師之間的聯繫，正是本港最常見的家校合作模式。可是我們的研究發現大多數教師表示這類型的聯誼活動舉辦得太多。作為行政者，可根據學校的發展情況，在開始籌劃家長活動時，以一些單元性的聯誼活動作為家校合作的起點，但發展下來家長及教師都會覺得這些活動過於表面，未能觸及學生學習生活的核心。

因此，學校行政者宜考慮將以往「聯誼性質」的聯繫方式，改變為「支援學童學習」的聯絡網，在每一班成立家長支援小組。透過小組，一方面與班主任聯繫，使學校的訊息更有效地傳達給家長；另一方面，亦可將家長關注的問題，向班主任和校方反映。這個聯繫網更是發展「家校溝通」、「家長義工」、「家長參與校政」的重要基礎。

家庭與學校溝通是指針對學校所推行的計劃及學生進度，為學校與家長設計雙向的溝通渠道。就本港而言，學校主要透過家長教師會、家教會通訊、校報、面談、電話、傳真甚至上網的方法聯絡家長。我們的研究發現一個令人憂慮的現象，就是大部分教師因為學生成績差或退步，或學生在校內行為欠佳時，才會晤家長。這研究結果與五年前沈雪明等學者的研究結果一致，亦即家校溝通性質仍是「問題取向」的(Shen et al., 1994)。

此外，部分家長提出一種有趣的聯繫方式，就是隔「網」聯繫。他們送孩子上學時，為了進一步了解學校生活的安排及學校風氣，他們總會隔著鐵絲網在校外聽校長訓話及觀察學生的紀律。作為學校行政者可審視現存的溝通渠道及性質，是否具建設性並配合到家長的需要，以促進「正面」溝通，打破隔「網」聯繫的隔膜，為家長設計有效的雙向溝通渠道，例如檢討所有通告、備忘錄及其他印刷或非印刷通訊的可讀性、清晰程度及頻密程度，並照顧到閱讀及語言能力較差的家長的需要。

這類型的家長參與，是指學校招募及組織家長參與學校義務工作。英、美的研究結果發現，這類家長參與對改善學校整體質素及減少不同社經階層學童的成績差距有顯著的貢獻(Ho, 1995, 1997)，因此，若學校能動員家長擔任各類型的校內義務工作，將有助拉近不同社經階層的成績及提升整體學業水平。何瑞珠 (1999b) 的研究顯示，現時本港中、小學組織校內義務工作較五年前沈雪明等學者的研究發現更為普遍，家長在學校參加的工作包括協助功課輔導、處理圖書、帶領課外活動、協助運送午飯、監察下課時學生紀律、擔任比賽評判及協助籌劃大型活動等。

雖然大部分老師認為善用家長義工的資源相當重要，但是積極提出這個要求的教師仍然不多。筆者所作的研究顯示（何瑞珠，1999b），近三成老師「從不」要求家長擔任校內義務工作，有六成「甚少」作此要求，這可能與本地「分工而不合作」的傳統觀念有關。部分教師會擔心如何界定理想的家長參與程度，才不干預他們的專業工作，但曾經積極邀請家長擔任校內義務工作的學校均表示，當家長參與教師的日常教學工作時，才會更了解教學工作的複雜性及專業性，便會對教師更加體諒。正如在研究中，一位校長說：

有家長來幫「中央圖書館」及星期六的「圖書館課」活動，我們甚至寫好了「教案」－就是說老師在那堂扮演甚麼角色；家長作為教師助理，又扮演甚麼角色。那兩個角色同時我們都寫好了，上課之前大家便分工。透過這個模式，我們看到家長開始理解學校及老師的工作並不是那麼簡單，並不是說我受過教育，便可以教書－那個「專業性」，他們開始比較認識清楚一些。

讓家長參與校內決策，選舉及培訓家長領袖代表是當前權力下放、學校管理委員會改革的重點。我們的研究嘗試釐清教師對授權家長、參與校政決策的觀感。研究發現在十四項校政事務上，約有4成至5成老師期望學校在有關家長的事務上，例如制定「家長教師會的決策」以及其他「家長活動的安排」，應給家長「參與決策」。大約有4成至6成的教師期望學校會在評估質素及學生的事務上「諮詢」家長，例如「評估學校的質素」、「調整家課的質與量」、「安排課外活動」，以及其他「學生事務」，如午膳、校車安排等。大約有4成半至5成半的老師期望校方會「知會」家長整體學校事務，例如「訂定學校的訓導政策」、「學校的教育目標」、「學生的行為規範」、「分班方法」、「選擇教科書」，以及「訂定學校整體發展的計劃」。過半數老師認為家長無需參與「教師及行政人員的任命」及「校董會的工作」（見表三）。

在比較家長與教師的看法時，我們發現兩者之間並無重大矛盾（見表四）。最多家長期望參與決策的項目主要是「家長教師會」的政策，有約三成家長希望參與決策；有百分之二十五希望被諮詢有關家長的事務。約三成至四成的家長希望就下列事項擔任諮詢者的角色：(1) 教學語言安排；(2) 分班方法；(3) 開設新課程；(4) 學生上課的安排；(5) 評估學校的質素。另外，約有三成至四成的家長希望校方知會他們下列的校務政策：(1) 課外活動的安排；(2) 學生事務的安排；(3) 訂定學校教育目標；(4)訂定學生行為規範；(5)制定學校整體發展計劃；以及(6) 學校的訓導政策。就校董會工作及教師的聘任及安排而言，有五成至六成家長認為本身不用參與，有興趣參與決策者只有約百分之四；約一成至一成半希望被諮詢；大約二成半至三成希望被知會。

表三 在家長參與學校事務上，教師期望家長參與的程度

表四 在家長參與學校事務上，作為家長期望參與的程度

學校與社區協作是雙向的，一方面學校為學生及家長提供有關區內服務的資料，透過夥伴計劃，連繫區內志願團體及商業機構，調動社區資源協助發展學校計劃。何瑞珠(1999b)的研究發現本港學校與社區內志願團體合辦專題親職講座日漸趨普遍。此外，部分學校又會為學生及家長搜集區內有關健康、文化、康樂、社會等服務的資料，附載於校訊或家長手冊之內，以供家長參閱。

社區內的企業可為學校提供另類資源。商家提供的資源除了「金錢」以外，更重要的是他們有實踐的工作經驗，這些經驗及專業知識，正是教育界期望獲得的寶貴資源。就以筆者去年為香港中文大學的華南研究的發現為例，不少深圳的中學與工商界有緊密的連繫，其中一間中學更與銀行建立了長達十年的「夥伴課程」，銀行為該中學提供銀行業務方面的師資及課程，畢業生更可直接投入該銀行工作(Ho, Chung & Hung, 1999)。這例子正說明了在「簡政於權」之下，學校如何調動商界的資源。美國及加拿大等地亦有學校與企業建立夥伴計劃，計劃安排高中學生在電腦公司、超級市場、會計師樓等當義工，吸取初步的專業常識。就香港而言，商界的資源仍有待發掘。

此外，學校不單只向社區索取資源，學校更可成為社區的資源。例如加拿大要求中學生畢業前必需完成30小時的社區服務。服務類型可以是在社區中心為其他青少年籌劃活動；亦有些高中學生由學校或私人安排，吸收實際的工作經驗。因此，不少夏令營、文娛活動、手工藝班，經常見到一些充滿活力的青年人為孩子帶遊戲，建立大姐姐、大哥哥的好榜樣。

作為學校的教師及行政者可培養學生參與社區服務，使學生的學習生活與現實工作連結。整體來看，學校與社區協作仍有很多發展空間，例如學校可在課餘時間開放給社區人士舉辦各類文娛康樂活動。特別是一些新移民集中的地區，學校更宜主動舉辦文化活動、聯誼聚會、健康講座、成人教育及各類型的適應課程，以供新移民子女及家長共同參加。

隨著教統會《第七號報告書》建議全面推行校本管理，可預見未來將會有更多決策權下放至學校，家長在教育上的參與將趨向更多元化。在本土傳統文化下，大部分家長無意在教師專業範圍內作決策，正如早期沈雪明、龐億華等 (Shen, Pang, Tsoi Yip & Yung, 1994) 的研究顯示，本地家長並不熱衷參與校政事務，但卻承認本身有責任在家中負責子女的學習、功課及行為操守。近期的研究發現部分教師對家長參與校政決策的態度漸趨開放，他們已較接受知會家長有關學校事務決策。大部分教師亦同意，與學生學習有直接關係的事務，應諮詢家長的意見。至於家長會或家長活動，教師更同意家長有權參與決策（何瑞珠，1999b）。

目前香港教育改革的方向是簡政放權，增加學校自主權，教職員的聘用、升遷及整體資源調配的權力正逐漸下放給學校的校董會。為增加校政的透明度及問責性，校董會加入家長及教師代表，確立了家長作為決策者的權責。可是，若我們認同家長參與的最終目的是促進學生學習及成長，便應將「家長參與」的理念突破校政決策的框架，將之擴展為不同類型的家校合作模式。

讓家長能夠在家中輔助子女學習，在校內擔任義務工作及參與校政決策，並不只是教育家長的問題。現代的雙職家長需要的是時間、精力和空間，商界及企業在這方面需要承擔及給予支援。總括近年的權力下放改革趨勢，教師已進一步接受家長作為「服務對象」及「監察者」的角色，至於作為「決策者」及與家長建立「夥伴」關係，必要因應家長本身的能力、態度及教師的接受程度，以「校本」的特色，由學校重新釐定。如何使家校社區及企業攜手合作培育下一代，是一個各方共同承擔的問題。

沈雪明(1995)。〈家庭與學校合作模式及進展路向〉。《教育學報》，第23卷1期，頁1-16。
何瑞珠(1998)。〈家長與子女的教育：文化資本與社會資本的闡釋〉。《教育學報》，第26卷2期，頁233-262。
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「家校合作」應是全校參與﹝whole school approach﹞的事項亦是學校教育服務中不可或缺的一環，但在構思，部署和帶動「家校合作」的過程中，每每要發動全校教職員不僅是困難，簡直是不切實際，因此，在「家校合作」，人人有責的大原則下，仍要成立「家校合作發展小組」推動有關事工。與此同時，「家校合作」亦不能獨立運作，而是要跟學校其他工作小組及環節相配合，部份成員亦要參與其他組別，強化溝通和協調，以達至同步及相輔相承地培育學童。

下面列舉成立「家校合作發展小組」時，其中一些要考慮的事項：

校長
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教師：興趣與專長、人際關係、已為人父母
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家長：知識與心態、日間空閒、有特長
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學生
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專業人士：社工、親職教育工作者、兒科醫生
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社區人士：社會服務機構主任、鄰校人士
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家校合作協調主任：SGT/SGO
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幫助學校編寫「家校合作」政策

從文字到實踐，從意念到行動
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家校成員與角色、責任、權利與承擔
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目標與計劃
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組成發展小組

人數
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成份
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探討學校的資源和障礙

校方財政狀況
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家長社經地位
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社區的資源
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教職員的認同和投入
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工作時間及空間
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計劃發展的方向和進程

遠近的目標
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質與量的分配
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優先比重
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試驗性與納入正規
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帶領學校踏上「家校合作」新紀元

家長成為學校的一成員
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家校協作是教育的一個環節
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小組宜有一總聯絡人，每一類別的「家校合作」事務宜有一至兩個組員負責。

附圖一及圖二為一些組織架構例子以供參考。

以身作則，支持「家校合作」，感染和推動同工
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搜集資料，與校外有關方面保持聯繫
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探求校本模式
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提供培訓予教職員及家長﹝如可行的話，也培訓學生成為「家校合作」團隊的一員﹞
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維持「家校合作」的發展和持續性
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適時的檢討和修訂
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物色適當人選，正式成立「家校合作發展小組」
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檢視現況
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培訓成員，包括研討及擬訂﹝編寫﹞政策
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擬定一份三年計劃，細節地編寫第一年的事務
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校本特色、依據學校的特性，選定開步點
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招募同工、家長、學生、專業人士及社區人士參與
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發掘資源
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檢討及評估
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舉辦周年「慶功」大會及匯報進展
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展望將來
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每所學校有著獨特的發展歷程、社群組合、價值取向及強弱項，因此，部署和發展「家校合作」應是各有千秋，不能以一份千篇一律的方程式來進行。為方便討論，下文採用Joyce L.Epstein 的模式 (附表一)，加以本地化，以作為探討的基礎。同時亦假設「家校合作發展小組」在校方全力支持下而成立，才可能循著下列的部署和發展。否則第一步是要得到有關人士的認許，才可以物色人選，利用學校的資源去發展「家校合作」。

校方成員：

校長必須是領導人及支持者，實踐工作可以由委任他人執行。
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校方指派
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教職員自選
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______________________________________________________________________
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教職員互選
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家長成員：

校方邀請
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家長互選
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______________________________________________________________________
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自動請纓
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由家長支援小組的聯絡人擔任
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學生成員：

校方邀請
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學生會代表
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自選
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其他成員：

家校合作協調員 / 主任，假如資源許可，最好有一位專業人士 (例如：社工、教師等) 專業協調家校合作事宜，包括：安排教職員及家長培訓各類活動，計劃及評估工作。
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其他專業或社區人士的邀請 / 聘請，任命的年期及角色。
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已進行及進行中的活動
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人手
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資源的來源及分配
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評估成效、擬定發展的方案
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一份成文的「家校合作」政策是校方肯定「家校合作」的表示，亦是教職員負起推行「家校合作」的依據。

收集文獻：報章、教育署文獻、海外及本地的雜誌和書刊等。
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研討：小組成員要多作主題探討，交流見聞和心得。
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進修：參加坊間的研討會、課程、探訪其他學校。
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擬訂政策：初稿、諮詢、修訂、發佈及推介

核定組織架構及校內組別的聯繫。
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以「家校合作政策」作為指引，「家校合作發展小組」可依據學校情況，按部就班的計劃活動和有關工作，邁向理想的「家校合作」境況。借助Joyce L.Epstein 模式，以六個「家校合作」範疇為本，引入作者的工作經驗，加上本地學校的文化，把各類別的「家校合作」事務以發展性和對教育學童的適切性為考慮原則，嘗試模擬出一份「三年計劃」以供參考。

4.1 第一年

4.1.1 目標是甚麼？

「家校一家親」的氣氛？
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家長教師成為教育服務夥伴？
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積極裝備「家校合作」團隊成員？
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把「家校合作」的意識融入學校的各環節？

成效的指標
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4.1.2 活動計劃的策劃

(a) 「家校合作」離不開雙向的溝通。

相信香港已沒有一間不跟家長溝通的學校，要探討和改善的家校溝通是在於 甚麼渠道、頻密程度、內容、效能等，並評估奏效程度。
現時一般學校採用的方法包括：日常事務通告、手冊、成績報告表、通訊、 資料單張、定時或特約的家長教師會談，諮詢電話，網頁、問卷等。
每樣活動可收到不同的果效，如何取捨有賴學校敏銳地收集資料和適當的評 估。
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(b) 「家校合作」近年才在香港積極的推行，無論對學校或是對家長仍算是新文 化。以聯誼活動開始建立家校關係是一般被接納的方式，甚至是十分被肯定的做 法。在Joyce L.Epstein的模式，並沒有「聯誼」這一個範疇。但本地學校的經驗 似乎指出聯誼活動在家校協作的開展期間，有「解冰」的作用，引至家長容易投 入、新教師也易於放下防衛心態。當然，要考慮和計劃的是「聯誼」的比重要多 少，用甚麼方法從聯誼活動中去達至「家校合作」而使學童得益。
活動背後要考慮到：學校文化和資源、地區文化特點、有利參與者、可提高 家長自尊感、可加點與學校教育有關的元素、作為日後「家校合作」的伏線等。
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(c) 教育署力推「家長教師會」的成立，限期所有學校於二千年內完成。因此， 時至今日，學校不得不選發展「家長教師會」為第一年的工作任務。「家長教師 會」本是一個正規的組織，有代表性地參與較高層次的學校運作和決策。往往學 校未成熟到這階段而要先行這安排，自然較易遇上障礙。學校的折衝方案可以先 發展主力於聯誼工作的「家長教師會」，才漸進地培育「家長教師會」的成長。
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(d) 家長網絡或支援小組

發展家長網絡或支援小組可以是家長教師會成立的前身，也可以是同步進行 及並存，通常以班為單位，每班若分為四小組。分組原則可以以居住地區的就近 為一組，也可以以學童來自同一幼稚園或家長本身已是相識等。每組推選一聯絡 人，負責聯繫組員及該班班主任，互通消息，搜集意見，互相支援等。

組與組之間可以有班的聯絡人，以統其成，聯繫其他班別和級別。

這個組織除了為班作為有系統的聯繫和支援架構外，也可以是有代表性的進 入家長教師會委員會。


家長聯絡網 / 支援小組在傳遞訊息，招募人手及資源，以一傳十，十傳百 的形式進行有效程度顯然易見，並且加上一點人情味、質量並存。

以保留班內家長的聯繫，校方要儘量使同組家長 / 或同班家長的關係延長 ，每年的轉換當會打斷過往所建立的聯繫和信任。
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(e) 「家校合作」的成效有賴雙方的素質。一般來說，校方人士多已接受過專 業訓練，而家長較大多數對教育和學校的認識不多。因此，校方在不斷提升教 師的質素之餘，也要幫助家長裝備成為教育夥伴。「親職教育」是家校合作重 要的一環。

「親職教育」可以有很多的形式：分派資料單張、親職圖書角，親職講座 及工作坊、家長個人進修班、興趣班、家訪等。
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(f) 可使家長更感到認同學校的「家校合作」方式可能是發起「家長義工」。 家長到校幫助美化校園、維持秩序、支援有需要的家長、在不同的層面參與學 校各活動；例如：運動會、演藝晚會、迎新會、開放日、資料收集。教材製作 、助教、補課等。

「家長義工」可以由探詢家長的特長和興趣、家長的空餘時間或可到校的 時間開始，再作工作的安排，跟著可以是邀請、簡介及培訓等安排，家長義工 不但是學校的人力資源和支援，也是建立學校的氣氛和校風，加強學童與成人 的交往，提升家校瞭解的層次。愈多家長義工，家校合作愈強化。
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4.1.3 發展時間表

一年之內，要發展上述的工作要花很多的人力和物力。學校的人手和資源 都有限，時間表和活動空間也不寬裕，未能讓「家校合作」理想地和全速地發 展，就算是可以嘗試的情況下，也得排優次和可配合其他成員的容納量。

第一年的發展時間表

月份	範疇	活動	動員	負責人	評估指標

4.1.4 年結的「慶功」和評估

評估工作不可少。量和質也需兼顧，善用釐定的指標，無論成績怎樣，也 得總結經驗，向同工及有關人士作匯報，安排「慶功」活動，以鼓勵士氣。
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4.2第二年

4.2.1 目標是甚麼？

要否把「家校合作」和學童學習和成長的關係拉近？
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校方要否發展至全民皆兵，「家校合作」人人有責？
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要否培訓家長對教育服務的認識，為參與決策作好準備？
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4.2.2 活動計劃的策劃

維持第一年的發展，加強和加深各樣「家校合作」的工作範疇
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家長培訓
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家長在家輔助學童學習：家長手冊、學習技能的提示和訓練、家課指引、家長 參與的家課、帶回家的教材套、等
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諮詢家長有關教育事項，提高家長的意識。
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鼓勵家長留意教育改革，參與各類研討會。
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發展全校性的家長聯絡網、支援小組？
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4.2.3 第二年發展時間表

月份	範疇	活動	動員	負責人	評估指標

4.2.4 年結的「慶功」和評估
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4.3第三年

4.3.1目標是甚麼？
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4.3.2 活動計劃的策劃
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4.3.3 第三年發展時間表

月份	範疇	活動	動員	負責人	評估指標

4.3.4 年結的「慶功」和評估
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4.3.5 展望將來
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依據學校的特性，選定開步點

教師文化風氣、培訓
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(見第一年計劃)

每年可考慮轉換或加添成員以乎合所需。
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教育署屬下家庭及學校合作事宜委員會
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慈善基金
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優質教育基金
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隨著社會的改變，家長的文化水平提昇，學校作為教育下一代的機構必要改進以應變。「家校合作」已被肯定為成功的教學校教育不可或缺的一個元素。發展「家校合作」的重任落在每一個教育工作者的身上。從學校家庭各施各職，轉變成合宜為一，為學童提供全面性，全時空的培訓環境與條件。要溝通，要協調，要互補長短的地方實在很多，以教育服務的角度，以校本的發展，以個別學生的需要為本的學校，一定離不開引進家長，並同攜手，培育下一代。現時教師的工作情況和校方可提供的支援不足以支持教師在這方面的工作，在爭取資源的同時，也許教師仍可以帶著正面的態度，儘量調配空間，聯合同工為「家校合作」而努力。

協作類型	已舉辦項目	繼續進行項目	發展項目
第一類：建立關係/聯誼
第二類：溝通 設計更有效的溝通方式來接觸家長。 (甲) 幫助教師多了解家長及學生 (乙) 幫助家長多了解校政及教育工作
第三類：親職教育 幫助所有家庭建立能支援學習的家庭 環境。
第四類：在家學習 提供意念讓家長懂得如何在家裡協助 孩子學習。
第五類：家長義工 招募及組織家長義工支援隊伍。
第六類：參與決策 招募及培訓家長領袖。
第七類：社區協作 配合或參與社區內服務機構的工作， 為區內家長提供支援服務和學習機 會。

(資料源自：Epstein, J.L. School, Family, and Community Partnership：Your Handbook for Action. Corwin Press Inc. 1998.)

(一) 聯誼：輕鬆、歡樂、帶點學校文化色彩。

(二) 親職教育：連貫與學校教導學童的教育理念，不時重申和強化意念。

(三) 溝通：不僅是家校相方的溝通，還是相向，三方及多道向的溝通連繫學校、家庭、 學童及社區。

(四) 義工：除到校服務的義工，還包括未能到校的人士。除家長下，還包括任何對教育和學校的有心人士。

(五) 在家學習：不僅指與學科有關的家課，也包括學童、家長及社區互動的習作，把家課與生活連繫起來。家長的幫助著重鼓勵、聆聽、回應、嘉許。指引、看管、談論，而不一定是「教做功課」。

(六) 參與校政：一個建立夥伴關係的過程，分享大家對認同的教育目標上的意見和活動計劃，而不是在不同意見事項上進行權力鬥爭，家長代表提供從其他家長及社區人士收集的資料和意見。

(七) 社區聯繫：「社區」的定義包括坊里、及可影響學童的區域、組織及各界人士。

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