爭議過後：應試文化中的中學通識科

文：董嘉朗

今年5月，有媒體指教育局內的學校課程檢討專責小組，疑把中學通識教育科的評級改為只有「及格」和「不及格」，甚至剔出必修範圍。有人藉機指責通識科「政治化」、有礙學生升學等等。然而，最後證明傳聞並非真相，可算告一段落。通識科的爭議並非第一次發生，幸而都「大步檻過」。科目強調的批判性思考 [1]、多角度思考及議題探究學習，令課堂的教學包含不少社會議題，惹來過於「政治化」的批評。然而，有些教師身處教育現場，反駁指通識科是令學生思考社會的平台，培養公民的品質。爭議又一次平息之後，我們要認清的事實是，通識科的目標一直都在應試文化的氛圍下被掩蓋。
[1] 後來教育界把其改稱為明辨性思考。

應試如何成為文化

在教育改革「終身學習」、「學會學習」的號召下，通識科成為了高中必修科。可是通識科的目標和教學實踐是否接軌，依然成疑。參閱2016年2月發表，由趙永佳教授領銜的一份研究報告，當中涉獵到以問卷和訪談的方式探討學生對通識科的看法。在2896份問卷中，68.0%學生喜歡通識科的學習方式，67.8%喜歡通識科的課程內容。而被問到通識科的評核方式，卻只有36.7%學生喜歡。考核方式與課程目標能否達成，兩者關係密切。從報告的訪談部分可見，有學生回饋通識科是「滿足老師要求和評卷標準」、「很多時間只是被訓練背一堆『標準答案』」、「只是另一個填鴨科目」等等 [2]。以上的資料，反映了通識科的考試設計似乎不能考核學生所學。在升學主義當道的香港社會，教師與學生難免傾向於著重考試技巧，將成績視作升學的工具。例如對應著不同題型要有不同的答題方法（「政經社文環」、「三正一反」）、寫好主題句、小總結等等的考試操作訓練，都使學生為了能穩妥地獲取分數，傾向以單一的套路答題，窒礙其進一步批判思考的空間。
[2] 參中央政策組（2016）：《香港「九十後」的公民價值及參與研究》。

事實上，應試的教育操作並非憑空而生，而是日積月累所形成的文化。自殖民政府起，公營機構都以官方的「總薪級表」作參考，指明學歷越高，薪酬越高。要取得高薪厚職，就要升學。故此，學校教育的實用性在於連繫就業。加上，在政府為市民提供免費教育的條件之下，當時低收入家庭的學生社會流動機會增加，產生一種「希望在明天」的感覺，學校之中由是充斥求學就是求分數的功利心態。而在教育現場，最務實的做法是讓學生取得理想的考試成績，滿足學生和家長對於升學賺錢的渴求 [3]。儘然現時升學與社會流動的關係未必如此直接，但應試文化卻延續至今。在這樣的教育脈絡之下，雖然通識科的願景宏大，時任官員又提出「求學不是求分數」的激進口號，但通識科還是跟從一貫科目的做法，以考試把學生分成若干級別。在應試文化早已植根的香港，前線教育工作者亦只好在「打好份工」的大方向下，讓學生考好個試。這種務實心態當然不只在教師之間傳播，家長和學生也在共同的土壤中深受影響，君不見補習社外排長龍，以為黃子華的棟篤笑開賣。
[3] 參許寶強（2015）：《缺學無思：香港教育的文化研究》。香港：牛津大學出版社。

通識教育作為公民教育

應試文化令通識科的目標難以實踐，對社會而言十分可惜。通識科面對的困難是社會性的，同時通識教育的影響也是社會性的。通識科課堂讓學生探討社會議題，他們要在提出己見的同時考慮其他持分者的意見，從而產生討論。

這實是一種公民教育。現代的公民教育強調權利和義務。在社會中，權利並不是孤立的，每個人的權利都要有他人承認和尊重才有意義。一個人要堅持自己的權利，就有義務尊重別人的權利和自由，這是公民教育最基本的內容。通識課堂上學生提出自己的見解，亦被要求考慮別人的意見，正正與這基本的公民質素有關。基於這種質素，公民能夠從社會的自由言論和自由討論中得到知識，並珍視自己獲得知識的權利。這與指責學生因讀通識科而被「洗腦」（灌輸政治取態）相去甚遠，公民教育反倒是期望學生可以聆聽不同的聲音。

學校教育雖然只是公民教育的一部分，但卻是學生進入社會大學之後，自主學習的起點。只有培養到對權利和義務的尊重，學生才可以在公共生活之中，於不同團體之間、之內實踐平等的討論。這樣的公民質素讓學生在離開學校體系後，依然能夠終身學習。那種終身學習是每個公民都能追求自己心中的好生活（例如公開對政府的大白象工程作出判評），同時公民之間能基於平等的討論，彼此互不侵犯、互相尊重 [4]。故此，通識科非只是入大學的一塊跳板 [5]，更是培養學生踏足公共生活的道館，教學的期望對所有學生都是相同──不管學生升學與否，都應該是社會中的公民。如果課堂本來可作思考和討論的時間，都被用作考試卷研究，便大大限制了其作為公民教育的效用。
[4] 參徐賁（2012）：《統治與教育──從國民對公民》。香港：牛津大學出版社。
[5] 中學文憑試中，考生在通識科取得2或以上的百分比一直維持約89%。

認真演好教育這場戲

應試已成文化，教育目標的實踐不易。在這意義下，教育就似是一場戲──社會強調要令學生具備很多能力，但實情只是要學生考好個試。不過，我們依然可以（唯有）在升學和應試的既有環境下假戲真做，做出更好的通識科。事實上，一直有教師為了更好的教學效果而努力，例如辦教師圍內的讀書會，以充實個人知識，提升教學；就特定議題邀請嘉賓到校與學生分享；帶學生到校外參觀等等。科目的考核形式方面，亦有前線教師提出過意見，例如由原來的兩份考卷和獨立專題研究（IES）改為多項選擇題、論文和IES三部分，當中論文的原意是「學生無須再為公開試操練太多，亦不會有考試範圍太闊的毛病」 [6]。
[6] 參教育工作關注組編輯小組編（2016）：《守住這一代的思考：給公民社會的通識教育》。香港：基道出版社。

只有認清所處身的環境──雖面對阻礙，但我們同時有能量衝擊考試主導的教育操作，我們才可以在可能再次來臨的通識改制爭議後，繼續思考如何培養學生的公民質素。例如就教育局和考評局共同發佈的《通識教育科課程與評估資源套》，思索有何不足；如何令學生把課堂的所學，帶到生活之中；如何令學生在Facebook作為主要資訊收集平台的時代，免受內容農場及假新聞之害等等。

應試文化是社會性的，除了教師入戲之外，社會上其他人也要了解教育這場戲所為何事──到底我們期望教育系統再生產出怎樣的人？更深的叩問指向的當然不只是通識科，而是教育的意義。例如當我們提出「學生哥專心讀書」的時候，專心讀書指向的除了是升學，還對學生具有怎樣的期望？至少希望上文提及的公民質素能佔一席位。